中班區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)情況調(diào)查與建議
——以寶雞市某幼兒園為例

郭 迪, 周 美

(陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)前教育系，陜西西安 710100)

一、問(wèn)題提出

師幼互動(dòng)是發(fā)生在幼兒和教師之間通過(guò)各種方式、各種程度和各種形式表現(xiàn)出來(lái)的一種人際交流與互動(dòng)[1]。師幼互動(dòng)的具體情景不僅包括幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)，更有可能發(fā)生在師幼之間的游戲及語(yǔ)言交流中，它是千變?nèi)f化的[2]。師幼互動(dòng)會(huì)呈現(xiàn)出不同的形式，其中包括個(gè)體幼兒、小組幼兒和全體幼兒的交往，更有教師與幼兒的言語(yǔ)、游戲和情感交流和互動(dòng)[3]。

從學(xué)前教育研究領(lǐng)域出發(fā)，國(guó)外研究者主要根據(jù)一些研究量表對(duì)區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)進(jìn)行觀察記錄分析，較出名的有美國(guó)學(xué)者Robert Pianta和Bridget Hamre[4]根據(jù)日常教學(xué)自然情境中師生互動(dòng)的狀況而編寫的教學(xué)評(píng)估編碼系統(tǒng)。該量表可以通過(guò)情感支持、課堂組織和教育支持3個(gè)維度所涉及的10個(gè)項(xiàng)目來(lái)進(jìn)行觀察記錄并分析，從而得出評(píng)估結(jié)果。皮特(Peter)認(rèn)為以教師指向幼兒的情感與行為兩個(gè)維度將師幼關(guān)系分為兩種模式：積極的關(guān)系和有障礙的關(guān)系。國(guó)內(nèi)對(duì)師幼互動(dòng)的研究主要是根據(jù)劉晶波老師從社會(huì)學(xué)的視野出發(fā)，從互動(dòng)類型、互動(dòng)性質(zhì)、互動(dòng)主題、互動(dòng)結(jié)果等方面進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和量化分析，最后，總結(jié)出屬于自己的一套量化分析范式。除此之外，我國(guó)還有張博和周玲等人，從其他角度對(duì)師幼互動(dòng)進(jìn)行研究分析。由此可見(jiàn)，國(guó)內(nèi)外的研究者對(duì)師幼互動(dòng)的研究主要從心理學(xué)和社會(huì)學(xué)兩方面進(jìn)行的。

幼兒教育不僅是心理教育的主線，更是社會(huì)活動(dòng)的縮影。為了更有效地進(jìn)行區(qū)域活動(dòng)中的師幼互動(dòng)，必須將心理教育與社會(huì)活動(dòng)相結(jié)合，將理論與實(shí)際相結(jié)合，針對(duì)幼兒園區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)的現(xiàn)狀進(jìn)行分析總結(jié)，歸納出一般情況下幼兒園中班區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)的現(xiàn)狀及特點(diǎn)，為教師在開(kāi)展區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)的有效性、幼兒的語(yǔ)言及教師的專業(yè)發(fā)展給予合適的策略建議。除此之外，希望能夠轉(zhuǎn)變教師現(xiàn)有的、傳統(tǒng)的師幼互動(dòng)的觀念及方法，通過(guò)改變自身的行為和言語(yǔ)來(lái)提高幼兒以及自身的發(fā)展。

二、研究方法

(一)研究對(duì)象與過(guò)程

本研究于2016年9月至2016年11月期間，針對(duì)寶雞市某市級(jí)示范幼兒園的中班區(qū)域活動(dòng)中的師幼互動(dòng)的現(xiàn)狀進(jìn)行觀察記錄，并對(duì)記錄數(shù)據(jù)進(jìn)行分析研究。

(二)研究方法

在幼兒園區(qū)域活動(dòng)中，師幼互動(dòng)最主要的形式是教師與幼兒的參與及互動(dòng)，同時(shí)，教師與幼兒也是師幼互動(dòng)的主體。在此次研究中，筆者從教師發(fā)起的師幼互動(dòng)和幼兒發(fā)起的師幼互動(dòng)兩方面進(jìn)行觀察記錄，該幼兒園規(guī)定每天下午要對(duì)幼兒進(jìn)行區(qū)域活動(dòng)，筆者每次觀察時(shí)間大約是30分鐘，在這三個(gè)月的觀察中，筆者總共對(duì)該幼兒園中班的幼兒及老師進(jìn)行了40次的觀察記錄，得到了320個(gè)可用的觀察數(shù)據(jù)。

1.觀察法

研究者主要采用非參與式的觀察對(duì)該幼兒園中班區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)的發(fā)生過(guò)程進(jìn)行觀察記錄，真實(shí)的記錄了該中班區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)的情況，然后對(duì)其進(jìn)行分析總結(jié)。為了便于觀察記錄，筆者根據(jù)劉晶波老師基于社會(huì)學(xué)視野的理論體系，制作出下列表格，見(jiàn)表1。

表1 中班區(qū)域活動(dòng)師幼互動(dòng)觀察記錄表

2.訪談法

本研究通過(guò)與該幼兒園領(lǐng)導(dǎo)與教師談話，了解該幼兒園領(lǐng)導(dǎo)和教師對(duì)師幼互動(dòng)的教育理念的認(rèn)識(shí)，主要針對(duì)發(fā)生在幼兒園生活中具有特殊性質(zhì)的事件及問(wèn)題，與教師深入交流，了解教師對(duì)事件的認(rèn)識(shí)、態(tài)度以及解決辦法。

3.案例分析法

本研究通過(guò)在平時(shí)的觀察記錄中收集到的典型案例，然后通過(guò)進(jìn)一步的思考或與有經(jīng)驗(yàn)幼兒教師討論，進(jìn)而得出理論依據(jù)。

三、中班區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)的現(xiàn)狀

(一)中班區(qū)域活動(dòng)的分布情況

該幼兒園有三個(gè)中班，其中共有80名幼兒，并配有8名老師，其中主班教師3名，配班教師2名，保育員3名。筆者主要對(duì)這3個(gè)班中的區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)的現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查分析。其中，該園中班的區(qū)域有四個(gè)，分別是益智區(qū)、美工區(qū)、建構(gòu)區(qū)、娃娃家。

(二)中班區(qū)域活動(dòng)中互動(dòng)主體的分布情況

通過(guò)三個(gè)月觀察，結(jié)果顯示：教師發(fā)起的師幼互動(dòng)有210次，幼兒發(fā)起的師幼互動(dòng)有110次，見(jiàn)表2。

表2 中班區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)主體的分布情況

從表2中可以明顯的看出，在筆者觀察的這段時(shí)間里，總共發(fā)生的320次師幼互動(dòng)中，教師發(fā)起的師幼互動(dòng)比幼兒發(fā)起的師幼互動(dòng)高出很多。經(jīng)過(guò)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，該幼兒園中班區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)的主要發(fā)起者是教師。

(三)教師作為師幼互動(dòng)發(fā)起者的情況

1.教師作為師幼互動(dòng)發(fā)起者在不同區(qū)域中的情況

根據(jù)該幼兒園中班的區(qū)域創(chuàng)設(shè)，該幼兒園中班的區(qū)域分為益智區(qū)、建構(gòu)區(qū)、美工區(qū)、娃娃家共四個(gè)區(qū)域。由筆者的觀察記錄可以得出下列數(shù)據(jù)，如圖1。

圖1 教師作為師幼互動(dòng)的發(fā)起者在不同區(qū)域中的情況分布圖

從圖1可看出，建構(gòu)區(qū)是區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)發(fā)生次數(shù)最多的區(qū)域，達(dá)到82次，占總次數(shù)的39%；其次是娃娃家，次數(shù)達(dá)到52次，占總次數(shù)的24.5%；接著是美工區(qū)，次數(shù)為41次，占總次數(shù)的19.5%；最少的是益智區(qū)，只有35次，占總次數(shù)的17%。綜上所述，中班區(qū)域活動(dòng)中由教師發(fā)起的區(qū)域活動(dòng)并不均勻，師幼互動(dòng)的頻率也參差不齊，區(qū)域之間有很大的偏差，尤其是益智區(qū)在所有的區(qū)域活動(dòng)中發(fā)起的次數(shù)最少。

2.教師作為發(fā)起者時(shí)區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)的主題情況

由教師發(fā)起的師幼互動(dòng)總是在教師的帶領(lǐng)與幫助下進(jìn)行，并且教師的發(fā)起總是有自身的目的性與計(jì)劃性[5]，在該研究中，分類依據(jù)教師發(fā)起互動(dòng)時(shí)所采取的行為方式、目的和策略筆者將師幼互動(dòng)的主題主要分為以下9種情況，具體如下：指導(dǎo)活動(dòng)，紀(jì)律約束，指導(dǎo)幼兒展示，語(yǔ)言幫助，與幼兒共同合作、游戲，習(xí)慣的培養(yǎng)與糾正，詢問(wèn)，評(píng)價(jià)，其它。這幾種互動(dòng)方式在師幼互動(dòng)中所占的比例及作用都不同，具體參照?qǐng)D2。

圖2 教師作為發(fā)起者時(shí)區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)的主題分布情況

從以上的數(shù)據(jù)分析，可以明顯的看出，教師發(fā)起的師幼互動(dòng)的主題分布有很大的偏差，由教師發(fā)起的紀(jì)律約束方面發(fā)生的次數(shù)達(dá)72次，占總次數(shù)的34.3%；但是教師與幼兒共同合作、游戲發(fā)生的次數(shù)只有5次，占總次數(shù)的2.4%。同時(shí)，也明顯的看出，教師發(fā)起的師幼互動(dòng)由于其帶有明顯的目的性和計(jì)劃性，因此，其在實(shí)施的時(shí)候會(huì)根據(jù)自己的目的和計(jì)劃對(duì)正在進(jìn)行區(qū)域活動(dòng)的幼兒進(jìn)行互動(dòng)和干預(yù)。

3.教師作為發(fā)起者在不同區(qū)域互動(dòng)時(shí)不同互動(dòng)主題的分布情況

表3 教師作為發(fā)起者在不同區(qū)域互動(dòng)時(shí)不同互動(dòng)主題的分布情況

從表3可以看出，教師作為發(fā)起者在不同區(qū)域互動(dòng)時(shí)不同互動(dòng)主題的分布情況呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。

(1)建構(gòu)區(qū)：在建構(gòu)區(qū)中由教師發(fā)起的師幼互動(dòng)的次數(shù)達(dá)到85次，其中在紀(jì)律約束中的次數(shù)多達(dá)41次，占整個(gè)建構(gòu)區(qū)中的48.2%，但是，在教師與幼兒的共同合作和游戲這一項(xiàng)卻出現(xiàn)空白。

(2)益智區(qū)：在益智區(qū)中由教師發(fā)起的師幼互動(dòng)的次數(shù)達(dá)到63次，其中在教師的指導(dǎo)活動(dòng)中的次數(shù)為22次，是整個(gè)益智區(qū)發(fā)生次數(shù)最多的，占整個(gè)益智區(qū)的34.9%，與其相反卻是教師指導(dǎo)幼兒展示這一項(xiàng)，也同樣出現(xiàn)了空白。

(3)美工區(qū)：在美工區(qū)中由教師發(fā)起的師幼互動(dòng)的次數(shù)達(dá)到48次，其中教師對(duì)幼兒的指導(dǎo)活動(dòng)的次數(shù)最多為12次，占整個(gè)美工區(qū)的25%，可是，在教師與幼兒共同合作和游戲這一項(xiàng)是整個(gè)美工區(qū)發(fā)生次數(shù)最少的，總共發(fā)生了1次，占整個(gè)美工區(qū)的2.1%。

(4)娃娃家：在娃娃家中由教師發(fā)起的師幼互動(dòng)的次數(shù)總共為15次，在這其中教師的指導(dǎo)互動(dòng)為5次，是整個(gè)娃娃家發(fā)生次數(shù)最多的一項(xiàng)，占整個(gè)娃娃家的33.3%，同樣，由教師發(fā)起的語(yǔ)言幫助和詢問(wèn)的次數(shù)都是零。

4.教師作為發(fā)起者時(shí)師幼互動(dòng)性質(zhì)的總體情況

教師在幼兒園區(qū)域活動(dòng)的師幼互動(dòng)中扮演著不可或缺的角色，但是，往往教師也會(huì)將自己的情感情緒帶到區(qū)域活動(dòng)中[6]，教師會(huì)因?yàn)榍榫w情感的改變對(duì)幼兒進(jìn)行正向的引導(dǎo)或者負(fù)向的引導(dǎo)，結(jié)果如圖3。

圖3 教師作為發(fā)起者時(shí)師幼互動(dòng)性質(zhì)的分布情況

從圖3中可以看出，在教師作為發(fā)起者時(shí)區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)性質(zhì)中教師正向引導(dǎo)的互動(dòng)性質(zhì)占整個(gè)的19.8%；教師負(fù)向引導(dǎo)的互動(dòng)性質(zhì)占整個(gè)的31.5%；教師的其他互動(dòng)性質(zhì)占整個(gè)的48.7%。從圖3數(shù)據(jù)的分析得出，教師的負(fù)向引導(dǎo)性質(zhì)大于正向引導(dǎo)性質(zhì)，但是，其他互動(dòng)性質(zhì)依然不可忽略，占據(jù)很大的比例。

5.教師作為發(fā)起者時(shí)師幼互動(dòng)結(jié)果與互動(dòng)性質(zhì)的分布情況

表4 教師作為發(fā)起者時(shí)師幼互動(dòng)結(jié)果與互動(dòng)性質(zhì)的分布情況

從表4中可以得出最明顯的結(jié)論：

(1)當(dāng)教師發(fā)起的師幼互動(dòng)性質(zhì)是正向引導(dǎo)的時(shí)候其呈現(xiàn)的結(jié)果中有36次是接受的，只有6次是拒絕的，所占的比例分別是8.6%和1.4%。

(2)當(dāng)教師發(fā)起的師幼互動(dòng)性質(zhì)是負(fù)向引導(dǎo)的時(shí)候其呈現(xiàn)的結(jié)果中有90次是接受的，也有12次是拒絕的，它們所占的比例分別是8.8%和1.8%。

(3)當(dāng)教師發(fā)起的師幼互動(dòng)性質(zhì)是由其他方面引起的時(shí)候其呈現(xiàn)的結(jié)果中55次是被幼兒接受的，有11次是不被幼兒接受的。它們所占的比例分別是8.3%和1.7%。

綜上所述，由教師發(fā)起的師幼互動(dòng)結(jié)果與性質(zhì)中不管是教師發(fā)起的正向的引導(dǎo)、負(fù)向的引導(dǎo)還是其他的互動(dòng)性質(zhì)，其中大多數(shù)都是被幼兒所接受的，只有少數(shù)除外。

四、中班區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)存在的問(wèn)題

(一)中班區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)的發(fā)起者多為教師

由教師發(fā)起的師幼互動(dòng)占整個(gè)師幼互動(dòng)的65.7%，由幼兒發(fā)起的師幼互動(dòng)在整個(gè)區(qū)域活動(dòng)中占34.3%?？梢?jiàn)，幼兒園區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)的發(fā)起者往往都是教師，極少數(shù)是由幼兒發(fā)起的。其主要原因可歸納為以下幾點(diǎn)。

1.教師與幼兒不能明確自己的職責(zé)和身份，對(duì)自己的角色定位不夠準(zhǔn)確

筆者通過(guò)前期觀察記錄并多次與幼兒園教師進(jìn)行訪談，了解其對(duì)區(qū)域活動(dòng)中的師幼互動(dòng)所持的主張和態(tài)度，概括出該幼兒園的教師基本都認(rèn)為區(qū)域活動(dòng)最大的特點(diǎn)就是具有自主性，幼兒通過(guò)區(qū)域活動(dòng)可以更好地發(fā)展其自主性以及探索性。很多教師認(rèn)為，在區(qū)域活動(dòng)中，幼兒是主體，教師只是其中的引導(dǎo)者和輔助者[7]，幼兒應(yīng)該在寬松的情境中充分發(fā)揮其自主性并發(fā)展其探索性。

雖然很多教師有這樣的認(rèn)識(shí)，但在實(shí)施區(qū)域活動(dòng)時(shí)候，通過(guò)筆者的觀察，只有極少數(shù)的教師真正能做到發(fā)揮幼兒的自主性和探索性，多數(shù)老師還是會(huì)不由自主地指導(dǎo)和詢問(wèn)幼兒以達(dá)到自己預(yù)設(shè)的效果，并沒(méi)有真正做到以幼兒為主體的區(qū)域活動(dòng)。

2.幼兒主動(dòng)提問(wèn)和詢問(wèn)的次數(shù)較少

在區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)的次數(shù)和頻率較少，不僅因?yàn)榻處煕](méi)有定位好自己的角色，還因?yàn)楹芏嘤變憾己ε孪蚶蠋熖釂?wèn)和詢問(wèn)。

除此之外，在筆者的記錄中看出，幼兒主動(dòng)詢問(wèn)及主動(dòng)提問(wèn)發(fā)生的次數(shù)共計(jì)16次，占總次數(shù)的10%。同時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)很多時(shí)候幼兒向教師提出問(wèn)題，教師并沒(méi)有做出正面的回答，更多是的將其回避或者直接忽視；有時(shí)候當(dāng)幼兒提出問(wèn)題時(shí)，教師甚至?xí)浦褂變豪^續(xù)提問(wèn)，最典型的情況是教師告知幼兒：“不許說(shuō)話，玩游戲的時(shí)候我們要安安靜靜的。”這樣的話語(yǔ)直接扼制了幼兒提問(wèn)的勇氣和膽量，尤其對(duì)膽小的幼兒來(lái)說(shuō)，更不敢向老師提問(wèn)或者發(fā)起互動(dòng)。

3.教師對(duì)問(wèn)題的回避甚至忽視或者消極回答

在筆者觀察的幼兒園里，教師的專業(yè)水平以及對(duì)學(xué)前教育的認(rèn)識(shí)參差不齊，有些甚至覺(jué)得只要孩子每天在幼兒園里玩好吃好，不出意外，高高興興就可以。正是基于這樣的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，許多老師在幼兒主動(dòng)提出問(wèn)題時(shí)做出了錯(cuò)誤的回應(yīng)及回答，有些甚至不予理睬。長(zhǎng)期如此，幼兒會(huì)體驗(yàn)到抗拒感和厭惡感，進(jìn)而也不會(huì)再繼續(xù)向老師提問(wèn)，導(dǎo)致幼兒主動(dòng)減少提問(wèn)頻率和次數(shù)。

例如，歡歡在娃娃家做飯，由于她第一次進(jìn)“廚房”，不知道“刀子”該如何使用，于是她就去問(wèn)王老師，王老師聽(tīng)到她的問(wèn)題先是大笑，使歡歡不知所措，等到老師平靜后，告訴歡歡“就像你媽媽平時(shí)在家里用的一樣”?？墒菤g歡聽(tīng)完之后還是不明白怎么用，但是她一想到老師剛才笑自己的情景就再也不想去問(wèn)老師，所以，她只好一個(gè)人去角落里琢磨。

案例中的老師雖然回答了歡歡提出的問(wèn)題?？墒撬](méi)有具體的去回答，她只是告訴歡歡應(yīng)該去想媽媽平時(shí)是如何操作的，照著她的樣子去做就行了?？墒牵龥](méi)考慮到的幼兒對(duì)這種記憶是非常模糊的。如果這個(gè)老師在歡歡提出問(wèn)題的時(shí)候?qū)ζ渥鲆粋€(gè)親身的示范或者手把手的教學(xué)，也許歡歡就不會(huì)有后邊的心理活動(dòng)。更糟糕的是，這位老師在歡歡提出問(wèn)題的時(shí)候哈哈大笑，幼兒也是好面子的，他們也有自尊心，在提出問(wèn)題后，老師的嘲笑會(huì)讓幼兒覺(jué)得自己的問(wèn)題愚蠢而不敢再去提問(wèn)。

(二)區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)較少發(fā)生在娃娃家和益智區(qū)

通過(guò)以上的數(shù)據(jù)分析得出，由教師發(fā)起的在娃娃家中師幼互動(dòng)的次數(shù)總共為5次，由幼兒發(fā)起的發(fā)生在娃娃家的師幼互動(dòng)的次數(shù)總共為10次，由此得出，不管是教師發(fā)起還是幼兒發(fā)起的師幼互動(dòng)在益智區(qū)和娃娃家的次數(shù)和頻率都是少之又少，有時(shí)候甚至為零。相反，教師和幼兒的師幼互動(dòng)更常見(jiàn)的在建構(gòu)區(qū)與美工區(qū)中出現(xiàn)。

關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，筆者對(duì)幼兒教師進(jìn)行了訪談：“在區(qū)域活動(dòng)中，您更喜歡去關(guān)注哪個(gè)區(qū)”？“開(kāi)展區(qū)域活動(dòng)的時(shí)候，您更喜歡哪一個(gè)”或者問(wèn)題“在區(qū)域互動(dòng)要發(fā)生師幼互動(dòng)的時(shí)候，您更愿意在哪個(gè)區(qū)域？” 該幼兒園中班的8名老師其中有5位老師更喜歡在建構(gòu)區(qū)發(fā)生師幼互動(dòng)，她們也給出了這樣選擇的原因：一是在建構(gòu)區(qū)中，幼兒比較容易發(fā)生矛盾，需要老師及時(shí)的調(diào)節(jié)和介入；二是美工區(qū)中的工具較多，需要老師隨時(shí)提醒告知幼兒注意事項(xiàng)。

娃娃家活動(dòng)實(shí)際是一種角色扮演游戲，在娃娃家游戲時(shí)，中班幼兒的角色意識(shí)并不是十分明確，并且互動(dòng)發(fā)生在角色之間，而老師無(wú)法真正全程參與，無(wú)法扮演角色造成了在此區(qū)域中師幼互動(dòng)較少，說(shuō)明教師的參與度還有待提高。在益智區(qū)中活動(dòng)時(shí)，教師認(rèn)為應(yīng)當(dāng)給幼兒足夠的空間去獨(dú)立思考，減少自己對(duì)兒童獨(dú)立思考能力的影響。上述在不同區(qū)域師幼互動(dòng)數(shù)量的差異說(shuō)明由于活動(dòng)內(nèi)容性質(zhì)的差異，教師已經(jīng)在進(jìn)行有選擇的指導(dǎo)或觀察，值得肯定，但是，教師在娃娃家中可以想辦法更好參與指導(dǎo)。

(三)教師作為發(fā)起者時(shí)的師幼互動(dòng)多為紀(jì)律約束和指導(dǎo)活動(dòng)

從以上的數(shù)據(jù)結(jié)論中不難得出，在該幼兒園的中班區(qū)域活動(dòng)中，由教師發(fā)起的師幼互動(dòng)中由教師發(fā)起的紀(jì)律約束總共72次，占總次數(shù)的34.3%；教師的指導(dǎo)活動(dòng)發(fā)生的次數(shù)是59次，占總次數(shù)的28.1%，而教師與幼兒的共同合作、游戲的次數(shù)只有5次，占總次數(shù)的2.4%。

在筆者觀察的時(shí)間里，總結(jié)出以下三個(gè)特點(diǎn)：第一，每次在開(kāi)始區(qū)域活動(dòng)之前，教師都會(huì)先向幼兒講明該區(qū)域的游戲規(guī)則和注意事項(xiàng)，在幼兒進(jìn)行區(qū)域游戲的時(shí)候，教師看到誰(shuí)違反規(guī)則必定會(huì)及時(shí)制止與批評(píng)，這樣有助于幼兒形成規(guī)則意識(shí)；第二，教師在觀察幼兒區(qū)域活動(dòng)的時(shí)候，看到幼兒有疑惑時(shí)，教師并沒(méi)有讓其自主探索，而是在第一時(shí)間給予幼兒指導(dǎo)，直接給予其解決方法或者答案，說(shuō)明教師缺乏耐心，沒(méi)有意識(shí)到此時(shí)如果讓幼兒獨(dú)立思考，可以培養(yǎng)幼兒的思維能力；第三，教師發(fā)起的師幼互動(dòng)多為紀(jì)律的約束，比如，教師會(huì)在幼兒們稍有沖突分歧的時(shí)候給予制止，尤其是在美工區(qū)，往往教師會(huì)說(shuō)“小朋友們自己畫自己的，不要說(shuō)話，我看誰(shuí)發(fā)出了聲音”這樣的言語(yǔ)，說(shuō)明教師在區(qū)域活動(dòng)中仍然處于主導(dǎo)地位，不自覺(jué)地將自己的角色定位為管理者。

五、區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)的建議

(一)調(diào)整角色定位，發(fā)揮幼兒的主體作用

現(xiàn)實(shí)中的教師往往對(duì)在幼兒園所扮演的角色認(rèn)識(shí)不到位，只認(rèn)識(shí)到教師是幼兒的教育者、管理者、保護(hù)者，而忽略自己其實(shí)還是幼兒園一日生活中的支持者、參與者和合作者。這樣的認(rèn)識(shí)讓教師使幼兒成為受教育者、被管理者和被保護(hù)的地位。良好的師幼互動(dòng)首先需要教師正確定位自身角色，只有這樣，教師才會(huì)在區(qū)域互動(dòng)中觀察到幼兒的需求，從而照顧到幼兒的情感情緒，進(jìn)而體現(xiàn)幼兒的主體作用，促進(jìn)幼兒主體性的發(fā)展。

深入到區(qū)域活動(dòng)中，教師可以用多重身份指導(dǎo)游戲。當(dāng)幼兒需要游戲材料時(shí)，教師是游戲材料的提供者；當(dāng)幼兒需要幫助時(shí)，教師是游戲的支持者和援助者；當(dāng)幼兒需要教師一同游戲時(shí)，教師是幼兒游戲的伙伴和參與者；當(dāng)幼兒不需要教師介入時(shí)，教師是游戲的觀察者；當(dāng)幼兒在分享游戲經(jīng)驗(yàn)時(shí)，教師是傾聽(tīng)者和發(fā)問(wèn)者。因此，教師在游戲中的角色是多重的，需要改變過(guò)去教師在游戲中只是指導(dǎo)者的片面理解。

(二)將觀察作為師幼互動(dòng)的基礎(chǔ)

區(qū)域活動(dòng)中的主體是幼兒，教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，不管是在區(qū)域活動(dòng)進(jìn)行之前、過(guò)程中還是結(jié)束的時(shí)候，教師都應(yīng)該將幼兒看作為整個(gè)區(qū)域活動(dòng)的主體，自己只是這個(gè)過(guò)程中的一名觀察者。只有這樣，教師才能在整個(gè)區(qū)域活動(dòng)中觀察到幼兒的整個(gè)表現(xiàn)，并對(duì)其做出具體的分析概括。

幼兒是區(qū)域活動(dòng)中最核心、最重要的部分，但他們也是獨(dú)立的個(gè)體，教師應(yīng)該尊重他們。有的幼兒生性內(nèi)向，做事不夠主動(dòng)，對(duì)游戲的興致不高，對(duì)于這樣的幼兒，教師要多關(guān)注并多帶領(lǐng)他們一起活動(dòng)，在游戲中培養(yǎng)他們良好的性格。有的幼兒喜歡在一個(gè)內(nèi)容上重復(fù)操作，教師可以通過(guò)語(yǔ)言和材料來(lái)拓展游戲內(nèi)容，豐富游戲情節(jié)。另外，教師在進(jìn)行如益智區(qū)域活動(dòng)的時(shí)候應(yīng)該減少自己的過(guò)多干預(yù)和介入，盡量做到以一名觀察者的身份去組織進(jìn)行區(qū)域活動(dòng)。這樣有助于提高幼兒的自主性，開(kāi)發(fā)其探索性。

(三)區(qū)域活動(dòng)中的師幼互動(dòng)應(yīng)該均衡化

由于幼兒的年齡特點(diǎn)，在區(qū)域活動(dòng)中一些探索活動(dòng)還不能夠獨(dú)立完成，因此，需要教師的共同合作來(lái)增加他們的興趣，使他們能繼續(xù)玩下去。在筆者的觀察中，該幼兒園的區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)發(fā)生次數(shù)及頻率都表現(xiàn)出很大的差異和差距。因此，教師在組織區(qū)域活動(dòng)時(shí)應(yīng)該考慮到每個(gè)區(qū)域，不能只偏重于某個(gè)或者某幾個(gè)區(qū)域。不同的區(qū)域活動(dòng)對(duì)幼兒的發(fā)展是不一樣的，不同的區(qū)域活動(dòng)有助于培養(yǎng)幼兒的生存能力、自主自信、人際交往、探究問(wèn)題、解決問(wèn)題、樂(lè)學(xué)、好學(xué)、巧學(xué)的能力。均衡開(kāi)展各個(gè)區(qū)域活動(dòng)的師幼互動(dòng)對(duì)幼兒身心全面發(fā)展有很大幫助。

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