實踐理性視角下園長課程領(lǐng)導(dǎo)力提升路徑探索

陳 倩，安 燕

(喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆喀什 844000)

2015年《幼兒園園長專業(yè)標準》明確指出園長是履行幼兒園領(lǐng)導(dǎo)與管理工作職責(zé)的專業(yè)人員，應(yīng)秉持先進教育理念和管理理念，突出園長自身的領(lǐng)導(dǎo)力和執(zhí)行力。課程領(lǐng)導(dǎo)力是園長領(lǐng)導(dǎo)力的核心，也是幼兒園教育質(zhì)量提升的根本保證。然而，目前園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮狀況不容樂觀，尤其在一些偏遠農(nóng)村地區(qū)的幼兒園園長在發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)力的過程中容易出現(xiàn)課程遠景全局意識把握不當(dāng)、課程團隊運作機制不完善、課程實施方案實施遭困等一系列問題，嚴重制約著幼兒園課程質(zhì)量的提升，從而影響著幼兒的健康快樂成長。為此，在實踐理性視角下尋求園長課程領(lǐng)導(dǎo)力合理提升路徑，值得引起審思。

一、理性與實踐理性的具體內(nèi)涵

(一)理性

“理性”已經(jīng)成為現(xiàn)代文化中的一個高頻詞。不同社會階層和不同職業(yè)的人們都經(jīng)常用到“理性”這個詞，但是卻很難準確地定義這個詞[1]146-147。如果非要給其下定義的話，其定義將會是仁者見仁智者見智。生活中理性代表著一種沖動的克制、一份心態(tài)的沉靜和一種寵辱不驚的人生境界。然在不同的哲學(xué)視野中，哲學(xué)家們更喜歡從不同的方面來談?wù)摗袄硇浴钡男再|(zhì)。早期的斯多葛學(xué)派認為“理性”是“神的屬性”與“人的命運”，是“神”與“人”共同擁有的特征。亞里士多德認為“理性”是“人的本性”，其目的在于使人們的行為避免“過分”與“不及”從而達到善的境地。西方理性概念的發(fā)展過程是一個逐漸擺脫神秘成分和自然成分的過程，而成為一種純粹的認識論范疇。赫伯特·西蒙(1989)指出就廣義而言，理性是一種行為方式，適于在給定條件和約束的限度內(nèi)實現(xiàn)指定目標[2]45。而現(xiàn)代研究中理性有三種含義：在認識論層面，理性主要是指反映客觀事物本質(zhì)和規(guī)律的概念、判斷和推理等思維形式；在意識論層面，理性泛指受人目的和意識所支配的心理活動；在人性論層面，理性是指人的理智、自覺性和邏輯能力[3]。而本體論指出人的理性強調(diào)的是人的實踐活動的合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一，人的實踐活動的合規(guī)律性、合目的性與超越自然的過程就是人的理性的實現(xiàn)過程[4]。

(二)實踐理性

在西方的近代思想史上，人們在對“理性”概念進行分析的基礎(chǔ)上對“理性”進行了分類。而康德是相對較早對理性進行分類的學(xué)者，提出“純粹理性”和“實踐理性”的概念并且指出人類唯一的理性是純粹理性[5]4，而純粹理性在領(lǐng)域上可分為理論理性和實踐理性[6]。實踐理性是指不依賴于任何生活情境的道德意識，亦即一種按照“絕對律令”來行動的意識[1]149。理論理性探尋事物本來“是如何”，用來“說明世界”，還原事物的“本來面目”；實踐理性則直接指向?qū)嵺`，關(guān)注任何外部關(guān)系“應(yīng)該如何”，并對事物的“本來面目”進行改造。在教育研究中，理性的功能在于認識和建構(gòu)。而“實踐理性既是實踐活動的導(dǎo)向性因素，又依賴于實踐活動的演進，是實踐活動長期內(nèi)化的結(jié)果，因而實踐理性也具有實踐活動的根本結(jié)構(gòu)”[7]124。即從現(xiàn)象、問題出發(fā)，建構(gòu)理想中的教育事實或教育活動。

二、園長課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮中的理論理性與實踐理性

目前國外由于課程領(lǐng)導(dǎo)力的概念沒有明確的規(guī)定，主要集中在課程領(lǐng)導(dǎo)這個密切相關(guān)的概念上。國內(nèi)學(xué)者們關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵主要可以分為“品質(zhì)論”與“能力論”[8]，“品質(zhì)論”認為課程領(lǐng)導(dǎo)力是課程領(lǐng)導(dǎo)者的一種品質(zhì)和特性；“能力論”則從領(lǐng)導(dǎo)力的角度出發(fā)，認為課程領(lǐng)導(dǎo)力是領(lǐng)導(dǎo)力的一種，表現(xiàn)為領(lǐng)導(dǎo)者的一種能力。而有關(guān)園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的概念界定仍莫衷一是，研究者們根據(jù)自身需要而各自定義，但始終離不開課程與領(lǐng)導(dǎo)力這兩個核心概念，本研究更傾向于將課程領(lǐng)導(dǎo)力定義為以校長(園長)為核心的課程團隊為提升學(xué)校課程品質(zhì)，在課程實踐過程中所體現(xiàn)出來的規(guī)劃、執(zhí)行、建設(shè)和評價的能力。

(一)園長課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮中的理論理性

課程領(lǐng)導(dǎo)力在目前的研究成果中其主體主要集中在中小學(xué)校長方面，對園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究相對較少。然一個幼兒園課程質(zhì)量的高低與其園所主要負責(zé)人——園長，有著密不可分的關(guān)系?！队變簣@園長專業(yè)標準》的頒布使得幼兒園園長在研究領(lǐng)域中逐漸成為焦點，而課程領(lǐng)導(dǎo)所強調(diào)的“提升學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)”、“促進教師專業(yè)發(fā)展”、關(guān)注學(xué)校共同體、共同愿景等話題已成為課程改革中不能回避的熱點問題[9]。在園長作為幼兒園的領(lǐng)頭羊，其課程領(lǐng)導(dǎo)力將在園所課程改革中發(fā)揮出舉足輕重的作用。

園長課程領(lǐng)導(dǎo)力實踐過程中體現(xiàn)了園長課程實踐的理論理性。其作用主要體現(xiàn)在幼兒園課程愿景的形成、幼兒園課程發(fā)展團隊的組織和運作、幼兒園課程實施過程管理、教師課程專業(yè)化的提升、整合不同教育資源、幼兒園課程實施效果的評價六大方面[10]。鄒魯峰(2011)在其碩士論文中提出園長課程領(lǐng)導(dǎo)力包括課程組織結(jié)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)力、課程專業(yè)技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力、課程師資力量領(lǐng)導(dǎo)力、課程組織文化領(lǐng)導(dǎo)力、課程公共關(guān)系領(lǐng)導(dǎo)力五力的組合[11]。盡管不同學(xué)者對課程領(lǐng)導(dǎo)力的界定各不相同，但其中不乏存在著相同之處。即園長課程領(lǐng)導(dǎo)力實踐離不開園長作為幼兒園改革和發(fā)展的帶頭人、幼兒園課程改革領(lǐng)導(dǎo)者的社會地位以及目前課程所具有的基本要素即課程目標、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價。園長所處的社會地位及課程基本要素是園長課程領(lǐng)導(dǎo)力理論理性的重要來源。

(二)園長課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮中的實踐理性

園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的實踐理性則是園長課程實踐中真正起作用的甚至是園長本人沒有察覺的一些傳統(tǒng)、習(xí)俗及個人所具有的個性化知識。這些知識相較于園長理論化的知識來說，是園長在日常的幼兒園課程實踐中所積累起來的實踐性知識支配著園長的幼兒園領(lǐng)導(dǎo)工作。不僅如此，園長們在發(fā)揮其課程領(lǐng)導(dǎo)力的同時，這些知識同時構(gòu)成了園長們課程實踐特有的實踐邏輯。石中英指出“教育實踐的邏輯是教育實踐行為的一般形式、結(jié)構(gòu)或生成原則，是各種教育實踐樣式共同分享和遵循的內(nèi)部法則”[12]。這些深藏于園長課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮過程中的內(nèi)部法則構(gòu)成了園長課程領(lǐng)導(dǎo)的合理性邏輯即實踐理性。園長們在真正的幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)過程中并不會照本宣科的進行課程領(lǐng)導(dǎo)，主要會根據(jù)本園具體的課程情況有的放矢的發(fā)揮出自身的課程領(lǐng)導(dǎo)力。

三、實踐理性視角下園長課程領(lǐng)導(dǎo)力提升路徑建構(gòu)

實踐理性是建立在專業(yè)主體對自身合理利益的維護與個體實踐旨趣的基礎(chǔ)上的實踐邏輯[13]。園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮過程是理論理性與實踐理性相互作用的過程。為此厘清園長課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮過程中的理論理性與實踐理性之后，促進園長專業(yè)理論理性的養(yǎng)成、建立幼兒園課程共同體、改變教育行政部門管理方式，對建構(gòu)園長課程領(lǐng)導(dǎo)力提升路徑，促進幼兒園課程發(fā)生質(zhì)的變化具有非常重要的作用。

(一)園長專業(yè)理論理性的養(yǎng)成是提升園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的基礎(chǔ)路徑

園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升與園長自身的專業(yè)理論知識密不可分，尤其是園長自身的課程領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)?！队變簣@園長專業(yè)標準》專業(yè)要求第三部分明確提出園長的專業(yè)職責(zé)需領(lǐng)導(dǎo)保育教育，專業(yè)能力與行為方面要具備較強的課程領(lǐng)導(dǎo)和管理能力，領(lǐng)導(dǎo)和保障保育教育研究活動的開展，提升保育教育水平。幼兒園課程是實現(xiàn)幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，促進身心全面和諧發(fā)展的各種活動的總和[14]。

幼兒園課程是幼兒園教育最核心的組成部分，是幼兒園教育中最重要的研究領(lǐng)域和內(nèi)容是幼兒教育思想、教育理論轉(zhuǎn)化為實踐的中介或橋梁。幼兒教育實踐以課程為核心展開，幼兒教育改革也常以課程改革為突破口[15]1。園長課程領(lǐng)導(dǎo)力在幼兒園課程改革中具有舉足輕重的作用。園長專業(yè)理論理性尤其是園長課程領(lǐng)導(dǎo)方面的理論理性對促進園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升具有重要作用。因此，實踐理性視角下園長提升自己的課程領(lǐng)導(dǎo)理論理性應(yīng)該從課程領(lǐng)導(dǎo)理念的轉(zhuǎn)變、課程專業(yè)知識的增長、核心課程領(lǐng)導(dǎo)力的增強三方面入手。

1.園長課程領(lǐng)導(dǎo)理念的轉(zhuǎn)變

“觀念決定思路，思路決定出路”[16]。園長課程理念的革新是提高自身課程領(lǐng)導(dǎo)能力首先要做的事，其中包括科學(xué)的課程觀、領(lǐng)導(dǎo)觀、兒童觀、教師觀[17]。在課程觀上，園長要堅持建構(gòu)主義認識論，教師和幼兒都是意義的建構(gòu)者，課程具有動態(tài)性和生成性的特征。在領(lǐng)導(dǎo)觀上，園長要打破自上而下的管理模式，采用分布式領(lǐng)導(dǎo)重視各個層面課程領(lǐng)導(dǎo)的作用。在兒童觀上，保護兒童的生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、受保護權(quán)、參與權(quán)。教師觀上，堅持教師是課程的組成部分、課程的建構(gòu)者及人力資源。

2.園長課程專業(yè)知識的增長

目前幼兒園園長大多是大專與本科文憑，盡管園長們憑借著她們以往的知識能應(yīng)付當(dāng)前幼兒園教育教學(xué)上的工作，然而在課程改革的浪潮中需要園長們不斷的提升課程知識和專業(yè)能力。園長個人持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)是園長課程專業(yè)知識提高的一個重要途徑，不僅如此園長們親身體驗幼兒的教學(xué)活動，并不斷反思自己的教學(xué)管理增強自己的課程實踐性知識也是相當(dāng)?shù)谋匾涣硗?，園長還可通過參加教育行政部門舉辦的園長培訓(xùn)，在培訓(xùn)的交流學(xué)習(xí)中增長知識，擴寬視野。

3.園長核心課程領(lǐng)導(dǎo)力的增強

園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的核心是課程的規(guī)劃、開發(fā)與實施的能力[18]。首先，園長應(yīng)根據(jù)幼兒園課程發(fā)展的特點，制定本園課程發(fā)展愿景，讓更多的人參與到愿景的建立過程中來并用樸實的語言描述本園的愿景；其次，課程規(guī)劃、開發(fā)方面園長應(yīng)得到專家們的支持，從課程現(xiàn)狀入手，動員多方的力量，整合開發(fā)不同的課程資源，選擇恰當(dāng)?shù)哪Ｊ剑瑥亩岣哂變簣@課程規(guī)劃的質(zhì)量。最后，課程實施時園長要充分的喚醒教師們的課程意識，參與課程實施的全過程與教師的課程實踐零距離，從而提高教師的課程實施效果。

(二)幼兒園課程共同體的建立是提升園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的合理化路徑

合理性支配的園長課程領(lǐng)導(dǎo)力實踐具有自身的特性，課程領(lǐng)導(dǎo)貫穿于幼兒園各個層面，其組織是以“共同體”的形式存在的，其主體包括園長、幼師、幼兒、家長等，園長的核心作用在于建立一個使共同體成員為課程變革而努力的環(huán)境，調(diào)動成員們參與課程建設(shè)的過程中來。

1.幼兒園課程組織機構(gòu)的建立

幼兒園課程組織機構(gòu)的建立使得幼兒課程領(lǐng)導(dǎo)主體們能有一定的組織歸屬感。園長成為該組織機構(gòu)的具體負責(zé)人，總領(lǐng)幼兒園課程的發(fā)展方向；教研主任協(xié)助園長開展課程的具體工作，包括幼兒園課程目標的設(shè)定、課程計劃的制定、課程實施過程的監(jiān)管及課程評價的開展；教師主要負責(zé)從幼兒實際出發(fā)創(chuàng)造性地實施課程；課程專家提供適時性的指導(dǎo)，家長和社區(qū)代表們不斷增強自身的幼兒園課程知識，為幼兒園的課程建設(shè)獻出自己的一份力。

2.幼師課程領(lǐng)導(dǎo)主力軍作用的發(fā)揮

幼兒教師是課程實施的主體，園長課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的最終目的是促進幼兒的發(fā)展，為此園長要打破“單兵作戰(zhàn)”的傳統(tǒng)，充分發(fā)揮出教師的課程領(lǐng)導(dǎo)主力軍的作用。教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力主要體現(xiàn)在“課程信念力、課程開發(fā)力、課程執(zhí)行力、課程協(xié)調(diào)力、課程反思力”五個方面的專業(yè)發(fā)展訴求[19]。行政上，下放權(quán)力給教師們;課程與教學(xué)上，給教師們提供豐富的課程與教學(xué)資源并不限制教師們在不違背教育規(guī)律前提下的教學(xué)自主權(quán)的發(fā)揮;在幼兒園文化環(huán)境上，積極構(gòu)建一個寬松、開放、支持性的文化環(huán)境，促進教師們教學(xué)激情，課程創(chuàng)造性。

3.家長社區(qū)課程領(lǐng)導(dǎo)過程的參與

園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升不僅要凝聚園內(nèi)力量，而且要充分利用外部力量。園長們可引導(dǎo)家長們間接、直接地參與到幼兒園的課程活動中來，這樣不僅可以體現(xiàn)家長對幼兒課程的支持，而且在課程評價過程中使得家長更具有發(fā)言權(quán)。特別是在園本課程開發(fā)過程中還可以充分發(fā)掘家長的課程資源。同時，社區(qū)與幼兒成長密切相關(guān)的地理環(huán)境，具有豐富的鄉(xiāng)土資源、民俗資源、傳統(tǒng)文化、文化古跡等，可以為園本課程的開發(fā)提供重要資源支撐。

(三)改變現(xiàn)有教育行政部門全方位管理下的園長課程領(lǐng)導(dǎo)力實踐路徑

無論是地區(qū)級還是縣級教育行政部門都存在全方位管理的現(xiàn)象，控制著課程計劃、教材選擇以及課程實施等方面，致使幼兒園園長在課程上的權(quán)力明顯受到限制，不能充分發(fā)揮出自身課程領(lǐng)導(dǎo)力的作用。因此，教育行政部門管理方式從“全能型”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺?wù)型”意義重大。

1.放寬園長課程領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)限

園長作為幼兒園的主要負責(zé)人、課程管理的主體，其課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的增強，在一定程度上更有利于幼兒園課程的改革發(fā)展。然上級教育行政部門放權(quán)不是一件容易的事，首先教育行政部門要切實轉(zhuǎn)變舊的課程管理理念，對學(xué)校的課程有所為、有所不為，如加強對園長們的課程理念的引導(dǎo)，減少照本宣科的進行制度政策的下達。其次，在基本了解幼兒園實際情況的前提下，允許并鼓勵幼兒園園本課程的開發(fā)。最后，幼兒園園長有權(quán)對教師的課程情況進行評價并根據(jù)課程實施需要有權(quán)聘用具有一定專業(yè)水準的教師。

2.支持園長課程實施的過程

教育行政部門一直以來注重幼兒園業(yè)績的增長，對幼兒園課程實施的結(jié)果比較重視，忽視對幼兒園課程實施過程中的指導(dǎo)與服務(wù)。在課程管理體制下，各級教育行政部門應(yīng)該協(xié)調(diào)好各級部門之間、各地方之間以及各幼兒園之間的關(guān)系，試圖整合教育資源，為幼兒園的課程改革提供專業(yè)技術(shù)和專家隊伍，并組織教師們的專業(yè)培訓(xùn)，提高教師們的課程實施能力。實行“三級聯(lián)動”即市區(qū)、片區(qū)、園級，形成課程改革共同體，推動幼兒園教育質(zhì)量的整體提升。

3.創(chuàng)造園長課程領(lǐng)導(dǎo)的有利條件

幼兒園園長在課程實施過程中往往感覺到心有余而力不足，為此教育行政部門在放權(quán)的同時加大幼兒園政策的傾斜，為園長提供物質(zhì)和精神支持，如物質(zhì)上加大對幼兒園的資金投入，完善幼兒園的硬件設(shè)施；精神上，適時組織園長課程培訓(xùn)，提高園長們的專業(yè)能力，更新課程領(lǐng)導(dǎo)觀念，同時大膽讓園長能在自己的幼兒園課程實踐中找到一條適合本園發(fā)展的道路。

總之，從園長課程領(lǐng)導(dǎo)力理論知識建構(gòu)的過程來看，作為理論理性的知識源于實踐理性的實踐性知識，它們在不斷的相互作用中促進幼兒園園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升。不僅如此，園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升還要要基于課程創(chuàng)生觀[20]，分布式領(lǐng)導(dǎo)理論，從其影響因素入手，找到切入點，針對性的提出操作性的建議。

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