實(shí)踐音樂教育哲學(xué)思想對(duì)幼兒音樂教育的啟示

侯 杰

(長沙師范學(xué)院 音樂舞蹈系，長沙 410100)

實(shí)踐音樂教育哲學(xué)是由美國著名音樂教育哲學(xué)家戴維·埃里奧特在其《關(guān)注音樂實(shí)踐——新音樂教育哲學(xué)》一書中提出的一種新的音樂教育哲學(xué)思想。其核心思想是：“音樂是一個(gè)多樣化的人類實(shí)踐。每一種音樂實(shí)踐都取決于該實(shí)踐的專業(yè)工作者，即(業(yè)余的或?qū)I(yè)的)音樂創(chuàng)造者的共同理解和努力”[1]42，“音樂教育的目的及其每個(gè)音樂教學(xué)—學(xué)習(xí)情況的首要目標(biāo)是使學(xué)生們通過音樂實(shí)踐提高他們與一定的音樂挑戰(zhàn)相適應(yīng)的音樂素養(yǎng)來實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展、自知自覺和音樂沉浸?！盵1]122實(shí)踐音樂教育哲學(xué)改變了審美音樂教育哲學(xué)以聽賞為旨趣的觀念，“審美”不是簡單地對(duì)音樂作品客體特性的反應(yīng)與感知，音樂實(shí)踐提醒我們，“通過歌唱、演奏樂器來進(jìn)行彈奏和即興表演的音樂制作作為一種多樣化的人類實(shí)踐應(yīng)是音樂的中心”[1]47，它是對(duì)音樂審美教育哲學(xué)的反思與超越。從“審美”到“實(shí)踐”，絕不是簡單的由音樂聆聽轉(zhuǎn)向音樂制作(實(shí)踐)的過程，更深層的意義是滿足了學(xué)生(音樂實(shí)踐者)對(duì)音樂的多樣性需求，豐富了音樂實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)涵，對(duì)我們當(dāng)前的幼兒音樂教育有著極為重要的啟示價(jià)值。

一、戴維·埃里奧特實(shí)踐音樂教育哲學(xué)內(nèi)涵

(一)音樂是一個(gè)有目的性的人類實(shí)踐活動(dòng)

戴維·埃里奧特認(rèn)為：“音樂至少是具有四個(gè)維度的概念。音樂是一個(gè)互補(bǔ)的四維層面，它包括：(1)實(shí)施者，(2)正在做的事，(3)完成的事，(4)創(chuàng)造者做事時(shí)候的完整語境。讓我們把音樂實(shí)施者稱為音樂創(chuàng)作者(musicers)，正在進(jìn)行的音樂創(chuàng)造稱為做音樂(musicing)，音樂創(chuàng)造出來的東西稱為表演、即興表演和其他聽得見的音樂活動(dòng)”[1]37，“除了它們自身的本質(zhì)和價(jià)值之外，每個(gè)維度與其他維度都有一個(gè)不可避免的鏈接。事實(shí)上，這四個(gè)維度不僅聯(lián)系在一起，而且還形成一個(gè)辯證關(guān)系的有活力的體系?！盵1]39音樂創(chuàng)造者不僅需要對(duì)自我的音樂創(chuàng)作進(jìn)行反饋，同時(shí)也要受到音樂聆聽者對(duì)他們的工作述評(píng)的影響，音樂的實(shí)施離不開音樂聆聽的工作；而音樂聆聽者也不再是過去描述性的聆聽。而是讓聆聽者以實(shí)踐為中心，理解音樂實(shí)施和聆聽之間是如何發(fā)生聯(lián)系的。

音樂的實(shí)踐活動(dòng)絕不是少數(shù)專業(yè)人士才能從事的，恰恰相反，它是所有人可以共同享有的人類活動(dòng)的“實(shí)踐”。對(duì)所有的學(xué)生而言，無論他是不是音樂專業(yè)和音樂表演專業(yè)，他都能在實(shí)踐中成為一個(gè)創(chuàng)造性的音樂創(chuàng)造者。他所需要的僅僅是一個(gè)能將自己音樂才能施展出來的特殊學(xué)習(xí)過程。由此可見，音樂是一個(gè)人人都可以參與的、有目的性人類實(shí)踐活動(dòng)。

(二)音樂實(shí)踐活動(dòng)的中心是音樂制作

什么是音樂制作？音樂制作是指音樂如同產(chǎn)品那樣被生產(chǎn)、被制造嗎？顯然，這些問題不僅在實(shí)踐音樂教育哲學(xué)里有了清晰的闡述，而且對(duì)于音樂制作的重要性，戴維·埃里奧特也給予了充分的論述。他說：“音樂制作是一個(gè)重要的術(shù)語。它的作用是提醒(或多次提醒)我們：早在出現(xiàn)音樂作品之前，音樂制作便意味著以歌唱來傳遞音樂和進(jìn)行即興表演；在許多文化中，音樂仍然被視為人們所從事的事情；甚至在傳統(tǒng)上將作曲家和作曲視為音樂主導(dǎo)者的西方，作品在被音樂表演者詮釋和表演之前也長期默默無聞?！盵1]47可以說，很長一段時(shí)間，作曲家一直被視為詮釋音樂活動(dòng)的權(quán)威。但在實(shí)踐音樂教育哲學(xué)看來，表演者、聆聽者的音樂實(shí)踐活動(dòng)就是要革除“作曲”本身所具有的唯一、高雅、標(biāo)準(zhǔn)等現(xiàn)代性氣質(zhì)，把音樂實(shí)踐活動(dòng)的重心從作曲家個(gè)性創(chuàng)作的崇拜轉(zhuǎn)向?qū)?shí)踐者豐富、多樣的具有原創(chuàng)性的音樂實(shí)踐發(fā)揮上。

戴維·埃里奧特強(qiáng)調(diào)：“音樂制作作為人類追求的中心和基礎(chǔ)的價(jià)值則是自我發(fā)展、自知自覺和沉浸。多數(shù)音樂實(shí)踐為音樂制作者實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展、自知自覺和最優(yōu)體驗(yàn)的生命價(jià)值提供了兩個(gè)必要條件：多維音樂挑戰(zhàn)以及應(yīng)對(duì)特定音樂實(shí)踐的挑戰(zhàn)所需的音樂素養(yǎng)。所有形式的音樂制作都依賴于一種稱之為音樂素養(yǎng)的多維形式的理解?！盵1]114這種音樂素養(yǎng)不單單指向創(chuàng)作，而是包涵了音樂制作者所需的表演、即興表演、創(chuàng)作、改編和指揮作品等多種能力。

(三)一個(gè)學(xué)生的音樂實(shí)踐是否具有創(chuàng)造力，與他的音樂素養(yǎng)提高、自我完善以及自我享受密切相關(guān)

戴維·埃里奧特說：“首先，實(shí)現(xiàn)和促進(jìn)音樂創(chuàng)造力依賴于實(shí)現(xiàn)和促進(jìn)音樂素養(yǎng)；第二，音樂創(chuàng)造力的發(fā)展要求營造一個(gè)鼓勵(lì)冒險(xiǎn)和對(duì)于學(xué)生們創(chuàng)造性成就進(jìn)行建設(shè)性評(píng)估的可接受環(huán)境；第三，我們應(yīng)該通過讓學(xué)生介入到指定(而不是實(shí)施)物有所值的音樂課題中來強(qiáng)調(diào)音樂的‘機(jī)會(huì)發(fā)現(xiàn)’；第四，應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生們從各種維來評(píng)估表演和作品的卓越性以及創(chuàng)造性；第五，音樂創(chuàng)造性的教育要求給學(xué)生們持續(xù)的時(shí)間來產(chǎn)生、選擇、改進(jìn)及編輯他們的表演、即興表演、詮釋作品或編曲；第六，我們需要避免在學(xué)生們致力于制作創(chuàng)造性的音樂成果時(shí)指手畫腳、在他們周圍轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去,或者干脆取而代之，因?yàn)檫@樣會(huì)挫傷他們的積極性和享受?！盵1]219

對(duì)于音樂創(chuàng)造，所有的孩子都有能力和有權(quán)利去做。因?yàn)椤皼]有人生來就會(huì)音樂。相反的，他們生來就具備注意、意識(shí)和記憶方面的能力，這些能力使他們音樂地學(xué)習(xí)和思考——合格地、即便不是專業(yè)地制作和聆聽音樂。音樂素養(yǎng)在音樂教學(xué)中得以提高，這既非天賦也不是天才……因此，通過系統(tǒng)的音樂教育，大多數(shù)人都具備足夠的音樂智能來成就至少是合格水平的音樂素養(yǎng)……我們音樂教育的任務(wù)之一就是讓我們年輕人藝術(shù)性的、創(chuàng)造性的和享受的特點(diǎn)——以及他們的自我完善——依賴于音樂”[1]221。

二、實(shí)踐音樂教育哲學(xué)思想對(duì)于幼兒音樂教育的啟示

可以說，戴維·埃里奧特的實(shí)踐音樂教育哲學(xué)思想，不再囿于審美音樂教育哲學(xué)，即通過聆聽音樂來培養(yǎng)學(xué)生審美感知和反應(yīng)的思維定式，而是將學(xué)生從被動(dòng)感知音樂的樊籠中解放出來，讓他們?cè)谝粋€(gè)多維的音樂實(shí)踐方式中獲得對(duì)音樂的理解、成就對(duì)音樂的創(chuàng)造、實(shí)現(xiàn)自我生命的成長。而對(duì)于音樂教育的最基礎(chǔ)階段——幼兒音樂教育而言，無論是在理論指導(dǎo)還是實(shí)踐操作上，實(shí)踐音樂教育哲學(xué)對(duì)其都有著諸多重要的啟示意義。

(一)幼兒音樂教育實(shí)踐應(yīng)該是一個(gè)生動(dòng)、真實(shí)、開放、有意義的過程

在幼兒音樂實(shí)踐活動(dòng)中，音樂活動(dòng)的展開常常要借助于游戲。對(duì)于幼兒而言，任何針對(duì)他們的教育倘若失去了游戲，他們都會(huì)天然地拒絕。可以說，游戲就是幼兒的存在方式，幼兒是在游戲之中獲得享樂與發(fā)展。誰不重視這一點(diǎn)，那么他所實(shí)施的教育活動(dòng)也注定要失敗，音樂實(shí)踐教學(xué)同樣也不例外。然而，在當(dāng)下幼兒音樂教學(xué)實(shí)踐中，我們常常發(fā)現(xiàn)有兩種表現(xiàn)形式：第一種，音樂實(shí)踐完全是在沒有教師任何干預(yù)和控制的基礎(chǔ)上展開，游戲成為孩子們嬉戲、打鬧、推搡的極端表現(xiàn)，游戲取代了音樂實(shí)踐教學(xué)層面的一切活動(dòng)。這種看似給幼兒空間、給幼兒自由的音樂實(shí)踐活動(dòng)，其本質(zhì)上是與音樂無關(guān)的。因?yàn)椋婕耙魳穼?shí)踐中的即興表演、音樂感受、音樂創(chuàng)造等內(nèi)容全然沒有體現(xiàn)，充其量它只能算是一堂由幼兒自發(fā)產(chǎn)生的、帶有很大偶然性、隨機(jī)性、不確定性的游戲活動(dòng)?？上攵?，沒有教師對(duì)音樂教學(xué)實(shí)踐的精心調(diào)節(jié)與控制，幼兒音樂能力的發(fā)展根本無從談起，而這種散亂的自由對(duì)幼兒的成長不但沒有什么幫助，反而還會(huì)影響到他們內(nèi)在心理品質(zhì)的健康發(fā)展。第二種，在音樂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，教師用高控制行為去組織音樂游戲活動(dòng)，不給幼兒太多對(duì)音樂自我感受與即興表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，即使偶爾幼兒獲得了這樣的機(jī)會(huì)，那也是在教師自己的“控制”之下，很顯然，這樣的音樂實(shí)踐是教師省力和容易控制的，因?yàn)樗皇怯脹]有體驗(yàn)與感受的音樂知識(shí)和規(guī)范去強(qiáng)制幼兒接受。這種失去游戲自由、浪漫精神的音樂教學(xué)實(shí)踐，不僅不能培養(yǎng)幼兒的審美品質(zhì)，其本身也是毫無美感可言。幼兒與生俱來的藝術(shù)稟賦不但不能得到發(fā)展，反而被早早地扼殺了。

顯然，以上兩種極端方式，無疑將教師的有效控制與幼兒在游戲過程中對(duì)音樂的感受、表現(xiàn)、創(chuàng)造對(duì)立起來，使得這樣的音樂實(shí)踐始終是顧此失彼、缺乏享受與表達(dá)。實(shí)踐音樂教育哲學(xué)認(rèn)為：“在任何恰定的教學(xué)插曲中緊密跟隨的依賴應(yīng)與學(xué)生需要什么來將他們的音樂素養(yǎng)與恰定的挑戰(zhàn)相適應(yīng)。并且，巧合的是，和學(xué)生們要求停留在音樂流動(dòng)渠道的中心相適應(yīng)……教師以行為決定何時(shí)和怎樣指導(dǎo)、診斷、告知、示范、反思、勸告、鼓勵(lì)或退出。換言之，該實(shí)踐中的事件的順序主要是互動(dòng)性的。它不依賴于聽從一個(gè)線性腳本或一個(gè)高度次序性的細(xì)微的模式或步伐，而是依賴于一個(gè)音樂教師對(duì)學(xué)生在行為中的思考的質(zhì)量和方向的不同時(shí)刻的判斷。”[1]264可見，幼兒音樂教育實(shí)踐應(yīng)該是一個(gè)由教師與幼兒共同建設(shè)、共同享受的生動(dòng)、真實(shí)、開放、有意義的過程，而這一點(diǎn)也與整個(gè)人類追求對(duì)話的、融合的、生態(tài)的存在狀態(tài)高度契合。

(二)幼兒音樂教育實(shí)踐要重視幼兒的音樂創(chuàng)造

在音樂教育實(shí)踐中，很多人認(rèn)為幼兒只會(huì)審美，不會(huì)音樂創(chuàng)造。即便有一些音樂創(chuàng)造，那也是幼稚、膚淺的，離真正的“創(chuàng)造”還差得很遠(yuǎn)。因此，很多時(shí)候我們看到，孩子用重復(fù)、機(jī)械地模仿代替了自己對(duì)音樂獨(dú)特的理解與感受，導(dǎo)致音樂教育實(shí)踐活動(dòng)表面上開展的熱熱鬧鬧，但整個(gè)過程因?yàn)槿狈⒆右魳穭?chuàng)造的熱情與沖動(dòng)而變得乏味、無趣?？梢赃@樣說，不重視幼兒音樂創(chuàng)造的音樂教育實(shí)踐，會(huì)讓孩子覺得音樂學(xué)習(xí)就是將老師所教、所講學(xué)會(huì)罷了，而對(duì)音樂中的“新音響”不再有強(qiáng)烈的興趣、好奇心。久而久之自我的藝術(shù)眼界變得日益狹窄，沒有寬闊的胸懷和包容的眼光，無法接受音樂的新觀念、新思路，更沒有創(chuàng)新意識(shí)和超越意識(shí)，自身的匠氣味十足，音樂學(xué)習(xí)徹底淪為你教、我學(xué)的平庸模式。

而實(shí)踐音樂教育哲學(xué)則認(rèn)為創(chuàng)造固然有水平高低之分，但對(duì)于孩子創(chuàng)造的本能我們應(yīng)尤為的重視?！岸鄶?shù)成年人認(rèn)為孩子們做出的事情所具有的創(chuàng)造性只不過更像一種本能的原創(chuàng)性而已，甚至更多的是無知狀態(tài)下的，或缺乏知識(shí)的做法。(但我們?cè)囅耄鄶?shù)音樂教育研究聲稱的調(diào)查、考評(píng)、測量音樂的創(chuàng)造力實(shí)際上都可能涉及本能的原創(chuàng)性。)因此，孩子們本能的原創(chuàng)性應(yīng)該受到珍視和培育，它在以后的創(chuàng)造性成就中將可能具有重要作用”[1]207，所有論述都證明，“藝術(shù)教育從本質(zhì)上講就是一種創(chuàng)新教育。然而，藝術(shù)教育在創(chuàng)新方面所具有的這一得天獨(dú)厚的潛在優(yōu)勢能否變成現(xiàn)實(shí)，將取決于藝術(shù)教育的具體實(shí)施是否真正體現(xiàn)了藝術(shù)教育的創(chuàng)新本質(zhì)”，包含其中的幼兒音樂教育實(shí)踐同樣如此。

意識(shí)到了幼兒音樂創(chuàng)造的重要性，那如何落實(shí)在具體的音樂實(shí)踐活動(dòng)中則成為另一個(gè)更值得思考的問題。實(shí)踐音樂教育哲學(xué)認(rèn)為，學(xué)生的音樂創(chuàng)造源于學(xué)生投入的音樂素養(yǎng)。而音樂素養(yǎng)的提升取決于教師是否能做到以下幾點(diǎn)：“第一‘中心’——音樂教育家知道如何平衡學(xué)生們?cè)鲩L的音樂素養(yǎng)與恰當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)。知道如何確診、教授、批評(píng)和糾正學(xué)生的行為中思維；知道何時(shí)(以及何時(shí)不)打斷音樂制作和語言反思的傾聽；知道如何去除阻礙音樂問題解決的暫時(shí)性問題。學(xué)生音樂素養(yǎng)提升緊緊圍繞自我成長和音樂沉浸這一中心。第二‘標(biāo)準(zhǔn)和傳統(tǒng)’——學(xué)生們要求根據(jù)特定實(shí)踐的傳統(tǒng)和標(biāo)準(zhǔn)而制定目標(biāo)時(shí)的指導(dǎo)。學(xué)生們還要求識(shí)別他們何時(shí)、因何和如何應(yīng)對(duì)他們的音樂目標(biāo)的實(shí)踐。第三‘模擬’——知道如何為學(xué)生們提供恰當(dāng)?shù)姆答佋谟?，知道如何模擬和解釋為學(xué)生們的行為是否是專業(yè)的音樂行為的原因和方式。第四‘深度’——如果學(xué)生自我成長和音樂沉浸依賴于學(xué)習(xí)如何應(yīng)對(duì)越來越復(fù)雜的音樂挑戰(zhàn)，那么所有學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我成長和沉浸都依賴于通過使學(xué)生從初級(jí)階段轉(zhuǎn)向合格的、熟練的和專家型的音樂素養(yǎng)而提高他們音樂素養(yǎng)的深度?！盵1]126

(三)幼兒音樂教育實(shí)踐要重視音樂的文化語境

在幼兒音樂教育實(shí)踐中，我們會(huì)看到有教師把當(dāng)?shù)孛耖g音樂資源，經(jīng)過整理后引入到課堂上，使孩子們不僅對(duì)自己家鄉(xiāng)音樂文化有了一個(gè)了解，而且還因?yàn)檫@樣的音樂文化生動(dòng)、有趣、富有表現(xiàn)力，而深得他們的喜愛。應(yīng)該說，教師對(duì)當(dāng)?shù)匾魳焚Y源的利用，豐富了幼兒整個(gè)音樂課程，開闊了孩子們的音樂視野，更重要的是讓他們對(duì)家鄉(xiāng)的音樂文化建立起內(nèi)心的認(rèn)同感、驕傲感，意識(shí)到音樂可以有不同的表現(xiàn)形式與內(nèi)容，并最終幫他們建立起多元的音樂文化觀念，打下一個(gè)基礎(chǔ)。

然而，在對(duì)民間音樂資源的開發(fā)與利用中，教師常常采用的是最省力的方式“拿來主義”，就是只對(duì)這種民間音樂文化外化的表現(xiàn)形式做一個(gè)模仿、移植，而不愿意花太多精力去了解民間音樂文化背后獨(dú)特的文化語境。因此，這樣的引入只能讓幼兒獲得對(duì)音樂的參與感，卻無法真正理解這種音樂的審美價(jià)值與文化價(jià)值?？梢哉f，任何脫離音樂語境的音樂實(shí)踐教學(xué)，都生硬地將音樂與其背后的文化隔離開來。慢慢地接受此種教學(xué)方式的孩子，他們的音樂學(xué)習(xí)也表現(xiàn)出急功近利的態(tài)勢，只關(guān)心對(duì)音樂游戲的感受、對(duì)技能的操練，卻因?yàn)榻處煂?duì)音樂文化語境的漠視，他們也無視文化對(duì)音樂內(nèi)在的影響。這樣的音樂教學(xué)實(shí)踐，今后對(duì)孩子正確音樂觀的形成是極為不利的。

實(shí)踐音樂教育哲學(xué)認(rèn)為：“音樂是一種具有高度社會(huì)性和情境性的人類實(shí)踐。但是，還有更多的特點(diǎn)需要我們研究。的確，若想全面理解音樂教育的本質(zhì)和價(jià)值，就必須首先全面理解音樂、音樂素養(yǎng)和音樂作品的語境本質(zhì)。”[1]151傳統(tǒng)的音樂課程總是關(guān)注如何組織好音樂的要素去展開教學(xué)，看似合情合理。但從本質(zhì)上看卻是非藝術(shù)的和沒有語境的?！盀榱藢W(xué)習(xí)像一個(gè)善于思考的音樂工作者那樣去使用工具，一個(gè)音樂學(xué)生必須像一個(gè)學(xué)徒一樣被領(lǐng)入一個(gè)實(shí)踐及其文化：在很重要的一面，學(xué)習(xí)是……文化化的過程”。[1]166

事實(shí)上，如果我們不將幼兒音樂教育，狹義地理解為一種簡單的實(shí)體性音樂游戲活動(dòng)，而是將音樂與其豐富、生動(dòng)的文化語境對(duì)接，那么對(duì)于幼兒而言，他將被置身于一個(gè)更為廣闊、更富有動(dòng)力性的生態(tài)環(huán)境之中，他所習(xí)得的遠(yuǎn)不止是音樂的知識(shí)、音樂的技能、音樂游戲活動(dòng)的規(guī)范，更重要的還有音樂文化催生著他的精神成長。幼兒同樣具有與人類文化相溝通的需要，無視幼兒這樣的需要，便是無視幼兒需要的整體性，無視人存在的豐富性，這樣的幼兒音樂教育，也如同那些沒有文化因子的音樂一樣缺乏持久的生命力。