論戴維·斯旺格美育思想的三重面相
——以《美育論集》為中心

劉 陽(yáng)

(華東師范大學(xué) 中文系，上海 200241)

晚近西方美育發(fā)展進(jìn)程中涌現(xiàn)出的重要論著中，美國(guó)學(xué)者戴維·斯旺格(David Swanger)出版于1990年的《美育論集》尚未進(jìn)入我國(guó)美育研究的視野。這部著作著重探究了藝術(shù)與意識(shí)形態(tài)、認(rèn)識(shí)論以及教育道德的關(guān)系，構(gòu)成了當(dāng)今美育研究繞不過(guò)的三重基本面相。

一、美育與意識(shí)形態(tài)

在《美育論集》冠名為“意識(shí)形態(tài)與審美教育”的第二章中，斯旺格首先定義了美育，認(rèn)為美育作為藝術(shù)創(chuàng)造與欣賞中共有的教育形態(tài)，占據(jù)著西方意識(shí)形態(tài)與藝術(shù)觀念的腹地。他旨在探討意識(shí)形態(tài)與人類觀念的聯(lián)系，以及他所希望的在美育與一般教育之間更富成效的合作形態(tài)。為此，他首先界說(shuō)了“意識(shí)形態(tài)”這個(gè)核心概念，指出它是信念一體化與內(nèi)部各要素相互依存的系統(tǒng)，也是公共的、慣例性的與具有道德運(yùn)作功能的信念系統(tǒng)，同時(shí)涵括著信念(belief)與行動(dòng)(action)這兩個(gè)基本成分，前者作為后者的道德基礎(chǔ)而存在。

斯旺格援引約翰·霍普金斯大學(xué)著名藝術(shù)史教授廖內(nèi)洛·文杜里(Lionello Venturi)在《藝術(shù)批評(píng)史》這部著作中的觀點(diǎn)，認(rèn)為藝術(shù)是否定意識(shí)形態(tài)的一種活動(dòng)，藝術(shù)表達(dá)不是概念及其邏輯推導(dǎo)，而是感覺(jué)、情緒、欲念與意志，這些唯有在作為個(gè)體的藝術(shù)家以及作為普遍觀念的藝術(shù)中才存在。文杜里相信，藝術(shù)觀念在最低限度上離不開(kāi)從體系化與邏輯建構(gòu)中獨(dú)立出來(lái)的自由，藝術(shù)的自主性不可能從模仿與從邏輯活動(dòng)中分離出來(lái)。斯旺格不愿接受文杜里這種在藝術(shù)創(chuàng)造與邏輯活動(dòng)之間建立二元對(duì)立關(guān)系的做法，堅(jiān)持認(rèn)為藝術(shù)是個(gè)性與創(chuàng)造發(fā)明的結(jié)合，以及獨(dú)特視覺(jué)效果與表象化了現(xiàn)實(shí)，這種表象化的現(xiàn)實(shí)擔(dān)負(fù)著我們共同的、共享的要素，并創(chuàng)造出具有清晰而可識(shí)別的藝術(shù)作品。他引用蘇珊·朗格等美學(xué)家在《情感與形式》等著作中的一些觀點(diǎn)，指出盡管一件藝術(shù)作品可能被認(rèn)定為傳統(tǒng)或者先鋒派，莎士比亞與約翰·凱奇(即著名的“極簡(jiǎn)藝術(shù)”的代表)在提供清晰而可辨識(shí)的視覺(jué)形象這一點(diǎn)上毫無(wú)二致。斯旺格由此而來(lái)的看法是，在任何情況下，藝術(shù)顯現(xiàn)的視覺(jué)無(wú)法被認(rèn)證為意識(shí)形態(tài)現(xiàn)實(shí)，不從屬于意識(shí)形態(tài)，因?yàn)橐庾R(shí)形態(tài)話語(yǔ)所包含的是建立在信念基礎(chǔ)之上的現(xiàn)實(shí)，而藝術(shù)所植根的卻是個(gè)性化與創(chuàng)新了的現(xiàn)實(shí)。他初步得出的結(jié)論便是，意識(shí)形態(tài)是一個(gè)或多或少顯得保守的概念，依賴于持續(xù)的支持與自身信念的實(shí)現(xiàn)，而藝術(shù)觀念則始終顯得激進(jìn)，來(lái)源于不斷的革新。

意識(shí)形態(tài)與藝術(shù)觀念的上述沖突，突出體現(xiàn)在教育領(lǐng)域中。斯旺格從柏拉圖的思想談起,意味深長(zhǎng)地評(píng)論道：“柏拉圖是審美教育最源始、也最具有麻煩的挑戰(zhàn)?！盵1]11被設(shè)想為無(wú)限理想而完美的、充滿正義的城邦，視教育為一種旗幟鮮明地支持與保護(hù)城邦政體狀態(tài)的社會(huì)機(jī)構(gòu)。柏拉圖所考慮的是，教育與政治理論不再分離，即使出現(xiàn)了不同之處，教育理論也得讓自身去無(wú)條件地適應(yīng)政治理論，由此他將兩者結(jié)合為一體，賦予了教育理論作為政治理論反應(yīng)物與從屬物的定位。根據(jù)柏拉圖最先受到意識(shí)形態(tài)這種影響的便是教育理論，《理想國(guó)》第二卷對(duì)詩(shī)在政治化與教育化關(guān)系上失調(diào)(dysfunctional)進(jìn)行批判后，第十卷旋即將荷馬、史詩(shī)與抒情詩(shī)人都逐出了理想國(guó)，并聲稱他們重新合法返回城邦的唯一理由只能是有益于政體，這種“有益于”被柏拉圖規(guī)定為是一種愛(ài)國(guó)態(tài)度。這樣，詩(shī)應(yīng)保持保守，因?yàn)楸Ｊ夭啪S護(hù)了意識(shí)形態(tài)而拒斥不恰當(dāng)?shù)乃囆g(shù)觀念。斯旺格援引英國(guó)學(xué)者哈夫洛克(Eric Havelock)的《柏拉圖入門》一書(shū)中有關(guān)模仿論的分析，認(rèn)為柏拉圖對(duì)模仿的看法較之哈夫洛克的分析更為尖銳，其指斥藝術(shù)對(duì)理念的模仿虛假，是把藝術(shù)看成了因歪曲現(xiàn)實(shí)而形成的替代物(an alternative reality)，它直接侮辱著意識(shí)形態(tài)。事實(shí)上，如斯旺格所正確體察到的那樣，在理想國(guó)中真正使統(tǒng)治者感到威脅和危險(xiǎn)的不是文藝的模仿功能，而是文藝由此獲得的替代品地位，如同鏡子般制造出另一種現(xiàn)象不利于城邦的統(tǒng)治，音樂(lè)藝術(shù)尤其令柏拉圖擔(dān)憂其動(dòng)搖整體法律基礎(chǔ)的可能。

斯旺格由此發(fā)現(xiàn)，審美教育一直以來(lái)秉持的原則，便是努力地回避上述教育意識(shí)形態(tài)與藝術(shù)觀念之間的沖突與斗爭(zhēng)。為了實(shí)現(xiàn)這種回避的策略，美育工作者們忽略著藝術(shù)觀念，而發(fā)明著教育中藝術(shù)的“偽理性在場(chǎng)”(pseudo-rationales for the presence of art)。他借用一位學(xué)者的一個(gè)比方，稱這種情況為藝術(shù)的“結(jié)腸部位”，一個(gè)使人從自然排泄物中解脫出來(lái)的部位。這個(gè)部位怎樣幫助藝術(shù)在務(wù)實(shí)的意義上變得有用而富于療效？斯旺格引出了歷史上包括早期教育家在內(nèi)的為藝術(shù)辯護(hù)的意見(jiàn)與理由，比如視之為運(yùn)動(dòng)技能與觀察準(zhǔn)確性的培養(yǎng)必經(jīng)之路。這方面的爭(zhēng)論具有兩重性。斯旺格首先討論了第一種意見(jiàn)，即認(rèn)為最佳的教育路線是讓人自主自動(dòng)自覺(jué)接受事物，而非在某種利益的吸引與驅(qū)動(dòng)下走向歧路。他對(duì)此評(píng)論道，我們應(yīng)當(dāng)對(duì)那種將美育看成去為加強(qiáng)其他技能而存在的手段的做法抱以不滿，比如有人主張美育所應(yīng)當(dāng)踐履的目標(biāo)只是“社會(huì)變化的巨大推動(dòng)力”，包括通過(guò)美育來(lái)處理美國(guó)文化中的復(fù)雜性、少數(shù)民族所面對(duì)的麻煩、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的剝削所導(dǎo)致的困境、城市人口的激增、自動(dòng)化所帶來(lái)的職業(yè)損耗、面對(duì)媒介泛濫而形成的藝術(shù)功能的縮減，以及各種社會(huì)失范等一系列社會(huì)問(wèn)題。針對(duì)一些學(xué)者就此樂(lè)觀地提出的“審美化行為”概念及其愿景，斯旺格表示了異議。這個(gè)不甚嚴(yán)格的概念，旨在提升學(xué)生們的審美關(guān)注度，其中比術(shù)語(yǔ)表述更為關(guān)鍵的教學(xué)法方面的信念，是相信無(wú)論在通過(guò)更平等地分配財(cái)富來(lái)消滅貧窮、通過(guò)提供工作來(lái)消除失業(yè)，還是通過(guò)促使民族爭(zhēng)端合法化、多元化來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)多元文化價(jià)值的嚴(yán)肅體認(rèn)，這當(dāng)中都扮演著審美的角色，而且審美居于其核心。但斯旺格針?shù)h相對(duì)地指出，美育不必被限制為和抽象化為政治、經(jīng)濟(jì)或社會(huì)效用的實(shí)施場(chǎng)所，不必承載從其中辨認(rèn)出社會(huì)責(zé)任以至于被等同為設(shè)計(jì)師與建筑師等職業(yè)的任務(wù)。鑒于提出這個(gè)概念的學(xué)者并未詳細(xì)說(shuō)明究竟何為他所說(shuō)的社會(huì)責(zé)任，斯旺格認(rèn)為只能從上下文語(yǔ)境中猜測(cè)其意圖，一種較好的猜測(cè)結(jié)果是希望藝術(shù)家通過(guò)讓社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)得更好的方式來(lái)支持社會(huì)。斯旺格認(rèn)為這是不切實(shí)際的想法，“藝術(shù)與藝術(shù)家的角色不是成為潤(rùn)滑油，而應(yīng)當(dāng)對(duì)此發(fā)出反對(duì)聲，因?yàn)樗囆g(shù)的觀念只能內(nèi)在于它自身”。[1]18換言之，美育沒(méi)有理由成為打著行使社會(huì)責(zé)任旗號(hào)的各種其他領(lǐng)域活動(dòng)的附庸。

順著這一考察，斯旺格發(fā)現(xiàn)，美育工作者們所面臨的這種處于意識(shí)形態(tài)與藝術(shù)觀念之間腹地的嚴(yán)重困境，到了杜威那兒被深化了，盡管杜威也無(wú)力走出這一困境。與柏拉圖不同，杜威并不驅(qū)逐美育，而是歡迎美育進(jìn)入意識(shí)形態(tài)，問(wèn)題是如同一些被斯旺格特意引證的學(xué)者所指出的，杜威由此試圖描述并使之民主化的美育，導(dǎo)致了一種充滿矛盾的理論。這個(gè)矛盾是：一方面，杜威認(rèn)定審美經(jīng)驗(yàn)與其他經(jīng)驗(yàn)形成差異；另一方面，杜威又意在將審美經(jīng)驗(yàn)從“生命”中分離出來(lái)，強(qiáng)調(diào)兩者之間的重要區(qū)別。這種內(nèi)在矛盾顛覆了杜威在《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》等著作中提出的理論。斯旺格指出，杜威的這種企圖整合意識(shí)形態(tài)與藝術(shù)的努力之所以歸于失敗，是因?yàn)檫@種整合從概念上講便是行不通、不可能的。他追問(wèn)道，美育家們擁有著何種資源以至于能去征服藝術(shù)觀念，使之在可接受的程度與意義上變得意識(shí)形態(tài)化呢？他對(duì)此的建議是，美育工作者面對(duì)著這樣一個(gè)事實(shí)，即藝術(shù)顯示出對(duì)教育意識(shí)形態(tài)及其政體的挑戰(zhàn)，但這種挑戰(zhàn)并不意味著撤回到“為藝術(shù)而藝術(shù)”的純審美論窠臼，而是相反讓美育充分激發(fā)出藝術(shù)作為強(qiáng)大理性的刺激力，并由此來(lái)變革社會(huì)。

更為具體地說(shuō)，斯旺格提醒我們留意當(dāng)代西方政治與教育意識(shí)形態(tài)中的一種重要觀念，即認(rèn)為個(gè)體的價(jià)值被生產(chǎn)與消費(fèi)這對(duì)唯一標(biāo)準(zhǔn)所評(píng)判著。對(duì)此斯旺格提出了自己的三點(diǎn)尖銳疑問(wèn)。第一，這樣的既具有相當(dāng)藝術(shù)觀念、又同樣被灌輸了相當(dāng)?shù)牧餍幸庾R(shí)形態(tài)的新型美育工作者究竟從哪兒來(lái)？是如何在結(jié)合兩種觀念的意義上成為可能的？第二，機(jī)構(gòu)與整體，尤其是公共學(xué)校，會(huì)真的贊同與支持這種方案并把它作為主要目標(biāo)嗎？第三，這種試圖折中調(diào)和的方案又會(huì)不會(huì)成為另一種意識(shí)形態(tài)、成為古怪地?fù)诫s了藝術(shù)觀念的變相意識(shí)形態(tài)呢？對(duì)第一個(gè)問(wèn)題，斯旺格認(rèn)為值得發(fā)展出一種“實(shí)踐中的藝術(shù)家”(practicing artist)來(lái)嘗試予以解決，這種新型藝術(shù)家將藝術(shù)及其美育提升至技能水平，能在某種程度上因其藝術(shù)觀念的行動(dòng)性而調(diào)和藝術(shù)與意識(shí)形態(tài)的關(guān)系。對(duì)第二個(gè)問(wèn)題，斯旺格也并不樂(lè)觀，而感到學(xué)校不太可能在未來(lái)從正面鼓勵(lì)這種整合作為自身辦學(xué)的主要懸鵠。縱然如此，一個(gè)更有意義的命題卻是意識(shí)形態(tài)本身也有理由進(jìn)行不斷的自我修正，以取得新的進(jìn)展。意識(shí)形態(tài)在某種程度上和一定范圍內(nèi)的保守性，并不意味著它始終靜止，美育工作者們所缺乏的認(rèn)識(shí)，正是去找到加強(qiáng)意識(shí)形態(tài)變革的有力理由。至于第三個(gè)問(wèn)題，斯旺格亮出了自己的明確立場(chǎng)，相信藝術(shù)與意識(shí)形態(tài)雖然內(nèi)在不相容，兩者的張力卻需要被轉(zhuǎn)化為一種生產(chǎn)性的、相互作用的新形態(tài)，縱觀人類歷史，藝術(shù)在與意識(shí)形態(tài)所保持的關(guān)系中整體性地呈現(xiàn)出一種防守姿態(tài)，現(xiàn)在卻是讓美育工作者直面意識(shí)形態(tài)缺陷并吁求藝術(shù)來(lái)成為變革性動(dòng)力的時(shí)候了。

二、美育認(rèn)識(shí)論核心：移情

在《美育論集》第五章中，斯旺格集中探討美育的未來(lái)，認(rèn)為既不能回到當(dāng)前美育狀況的主流中去，也不能以引發(fā)了批評(píng)意見(jiàn)的某些方向作為美育的未來(lái)定位，而需要從理論上與策略上發(fā)展出的一種新的基礎(chǔ)，即在一般化的教育與社會(huì)中形成“代表藝術(shù)的行動(dòng)”(action on behalf of the arts)[1]69。如果我們不反對(duì)美育的核心是包括創(chuàng)作與欣賞在內(nèi)的藝術(shù)活動(dòng)，那么就得來(lái)搞清學(xué)校教育中藝術(shù)這一主題不同于其他主題的證據(jù)。斯旺格由此在舉例論證的意義上，有趣地比較了學(xué)校中的體質(zhì)人類學(xué)與貝尼尼(17世紀(jì)意大利杰出雕塑家、建筑家與畫家)的雕塑作品之間的差別。這是兩個(gè)具有背反性的不同主題，但首先在物質(zhì)材料方面也不乏某些共同性，比如前者在進(jìn)化史上所占的位置與后者的高度巴洛克時(shí)代風(fēng)格等外部物質(zhì)性特征等，對(duì)兩者區(qū)別的深入闡釋是很有必要的。在斯旺格看來(lái)，兩者最重要、最根本的差異在于前者依托于一種直線型思維方式，后者則不然，總是被籠罩于一種大量沖突的印象中。貝尼尼的雕塑作品充滿了卓越的模仿才能與動(dòng)態(tài)活力，在其中，許多因素被同時(shí)放射出來(lái)，而在觀眾心目中形成無(wú)可避免的、滿溢著豐沛矛盾性因素與沖力的觀感，以至于在某些觀眾那兒甚至產(chǎn)生出一種心靈被鋒利的矛劃過(guò)與刺穿的痛感，痛感又儼然伴隨著無(wú)限的甜蜜，導(dǎo)致心靈心甘情愿地將之維持長(zhǎng)久，這就是藝術(shù)的神奇魅力。換言之，貝尼尼穿透觀眾心靈的是自己作品的幻覺(jué)(illusion)、悖謬(paradox)與多義性(ambiguity)。仿佛是一種漂浮于空氣中的奇跡，其雕塑作品集中了狂喜與痛苦、恍惚與死亡，以及密不可分的性欲力量與圣徒的虔誠(chéng)，和尤為重要的現(xiàn)實(shí)與技巧在整體上的相互作用。對(duì)此斯旺格總結(jié)道，除非閉上眼睛，一個(gè)學(xué)生對(duì)貝尼尼雕塑藝術(shù)的感知與體認(rèn)，注定繞不過(guò)其內(nèi)部矛盾性、沖突性沖力態(tài)勢(shì)在感覺(jué)上所形成的網(wǎng)絡(luò)，哪怕已在頭腦中儲(chǔ)存了多少與這件藝術(shù)品有關(guān)的歷史數(shù)據(jù)等信息，后者都無(wú)法去替代對(duì)作品本身的這種真實(shí)觸摸與感受。與之迥異，一個(gè)學(xué)習(xí)人類學(xué)的學(xué)生，卻必須去嚴(yán)格而精確地掌握一系列信息數(shù)據(jù)，比如化石的存在證據(jù)以及進(jìn)化與消失的具體情況等，所有這些工作則都拒斥多義性、悖謬與幻覺(jué)。

（1）念珠菌感染[21]：口腔念珠菌感染首選制霉菌素局部涂抹加碳酸氫鈉漱口水漱口，療效欠佳時(shí)選用口服氟康唑100～200 mg/d，共7～14 d。對(duì)于食道念珠菌感染選用氟康唑100～400 mg/d，口服，不能耐受口服者靜脈注射氟康唑100～400 mg/d進(jìn)行治療，療程為14～21d；或者伊曲康唑200 mg，1次/d，或伏立康唑 200 mg，2 次/d，口服，共 14～21 d。 對(duì)于合并口腔真菌感染的患者應(yīng)盡快進(jìn)行HAART，可在抗真菌感染的同時(shí)進(jìn)行HAART。

基于辯證的考慮，在這里斯旺格緊跟著強(qiáng)調(diào)指出，當(dāng)然也不能簡(jiǎn)單斷言人類學(xué)研究完全排斥情感態(tài)度的融入。事實(shí)上，這種看似科學(xué)化的研究也時(shí)常離不開(kāi)同時(shí)產(chǎn)生的某些沖突性因素，比如在研究身份的交融，以及化石證據(jù)所顯示的遠(yuǎn)古社會(huì)中自然而然沉淀著的基礎(chǔ)性沖突與混亂等。在此意義上，藝術(shù)之外的其他學(xué)科也都激起著類似于藝術(shù)的體驗(yàn)，比如一個(gè)人可以在歷史學(xué)中發(fā)現(xiàn)反諷，在語(yǔ)言學(xué)中發(fā)現(xiàn)悖謬，在政治學(xué)中察覺(jué)到多義性，在經(jīng)濟(jì)學(xué)中發(fā)現(xiàn)強(qiáng)度，在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中體察到感性的快樂(lè)等。問(wèn)題不在于去否認(rèn)和回避這些客觀事實(shí)，而在于由此看到這些沖突性因素并不存在于學(xué)校的課程體系設(shè)置中，即在課程表運(yùn)作中這些因素并不被看成是內(nèi)在于學(xué)習(xí)任務(wù)的東西。唯有藝術(shù)，直接面對(duì)與處置這些沖突性的復(fù)雜、活躍而動(dòng)態(tài)多變的因素，在提供給我們這些因素這點(diǎn)上超越任何其他學(xué)科。藝術(shù)最為集中地展示出這些分散的、有別的因素的融合。

斯旺格由此回到自己提出的問(wèn)題中來(lái)：人類學(xué)與藝術(shù)，究竟何者更加威脅著學(xué)校與其他機(jī)構(gòu)的相對(duì)保守的天性呢？他重申舉這對(duì)例子的初衷是有感于這兩門學(xué)科在學(xué)校課程設(shè)置中每每爭(zhēng)奪著地位。批評(píng)人類學(xué)的理由，主要是它因揭示進(jìn)化規(guī)律而危及神學(xué)信仰。對(duì)藝術(shù)的批評(píng)理由則主要集中為它過(guò)于奢侈，乃至有在某些人看來(lái)顯得膚淺的一面。斯旺格洞察到，這種對(duì)立觀念，尤其是輕視藝術(shù)欣賞的態(tài)度下的深層根由來(lái)自我們的文化機(jī)構(gòu)，其一直懷有藝術(shù)欣賞對(duì)政體來(lái)說(shuō)顯得“反目的”(counterpurpose)的想法，由于美育工作者們?cè)谂c這種“反目的”性達(dá)成一致方面做得不夠，便導(dǎo)致了藝術(shù)欣賞在現(xiàn)有課程體系設(shè)置中喪失了自己應(yīng)有的戰(zhàn)斗力。盡管由此可以來(lái)指明藝術(shù)幫助人從愚蠢走向明智的功用，但若未將藝術(shù)當(dāng)作藝術(shù)本身來(lái)對(duì)待，那并沒(méi)有真正揭示出埋藏在教育中的反藝術(shù)論的癥結(jié)。

那么美育的真實(shí)地位該如何得到確認(rèn)呢？斯旺格指出，學(xué)校體系與藝術(shù)、美育的對(duì)立關(guān)系，實(shí)質(zhì)上是一個(gè)認(rèn)識(shí)論(epistemology)問(wèn)題，其核心是知識(shí)理論中的差異，即什么被認(rèn)知以及什么值得被認(rèn)知。他接下來(lái)便論述了美育的兩個(gè)層面。

第一個(gè)層面涉及藝術(shù)史，它構(gòu)成美育認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)，也由此成為學(xué)校以及自由開(kāi)明的藝術(shù)學(xué)院中可接受并普遍化的美育形式。例如，在高等學(xué)校教授英美文學(xué)即為一種可接受的美育方式，其古典部分可作為文學(xué)史來(lái)講授，并講授為我們文化遺產(chǎn)的一部分。在藝術(shù)史中，依據(jù)認(rèn)識(shí)論的接受需求，有些東西也是需要被認(rèn)知的，比如一名學(xué)生可以通過(guò)記憶與描述具有一定數(shù)量的藝術(shù)家及其作品的序列來(lái)掌握藝術(shù)史，這種學(xué)習(xí)并能被整合進(jìn)入歷史與地理的研究，在學(xué)習(xí)成效上是可測(cè)量的。

另一個(gè)層面則涉及藝術(shù)欣賞與創(chuàng)作。這也應(yīng)當(dāng)成為學(xué)校美育的目標(biāo)。在此，斯旺格提出了對(duì)杜威美育思想的異議。他通過(guò)援引比厄斯利(Monroe Beardsley)對(duì)杜威觀點(diǎn)的肯定來(lái)展開(kāi)自己的駁論。比厄斯利認(rèn)為美育富有意義的未來(lái)發(fā)展方向，是杜威那種對(duì)整體性(wholeness)、一致性(coherence)與完全性(completeness)的肯定，這在斯旺格看來(lái)是不合理的。根據(jù)比厄斯利的描述，杜威倡導(dǎo)在教授算術(shù)時(shí)伴隨以教師的聲口、手勢(shì)、步態(tài)以及語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)等足以改變死記硬背式灌輸教學(xué)的激勵(lì)性、凝聚性教育法。斯旺格在分享了這種觀點(diǎn)之后，認(rèn)為算術(shù)與推理性課程中的這種教學(xué)法，推而廣之卻也是一種牽強(qiáng)附會(huì)。他追問(wèn)道，當(dāng)教師面對(duì)諸如充滿了沖突性力量與攪擾性概念的貝尼尼雕塑作品等場(chǎng)合時(shí)，他又將如何貫徹上述教法呢？他或許無(wú)力像教授算術(shù)時(shí)那樣一味滿足于展示邏輯、順序與可靠的結(jié)論，而得考慮如何展示激情、疑慮、害怕甚至遺憾，所有這些要素卻都正是美育的題中之義。這些情況在一件藝術(shù)作品看起來(lái)具備明確的戲劇性時(shí)尤顯關(guān)鍵。所有這樣的藝術(shù)作品以其沖突與多義特征而與數(shù)學(xué)問(wèn)題截然不同。斯旺格由此感到，“杜威的美育思想再次顯示出了其不幸潛在地誤導(dǎo)美育的一面”。[1]75這個(gè)與眾不同的觀察結(jié)論是發(fā)人深思的。

除此以外，斯旺格也批駁了那種以為美育是拿藝術(shù)直接作為解決問(wèn)題的技能的流行觀念。在他看來(lái)，固然應(yīng)當(dāng)承認(rèn)在藝術(shù)家的創(chuàng)作過(guò)程中一系列問(wèn)題會(huì)閃現(xiàn)出來(lái)，但藝術(shù)創(chuàng)作絕不是僅僅為解決這些問(wèn)題而存在的，如果將藝術(shù)的動(dòng)力歸結(jié)于對(duì)問(wèn)題的解決，那便誤解了藝術(shù)?！八囆g(shù)不解決任何東西?！盵1]76斯旺格反復(fù)提醒人們。因?yàn)槊鎸?duì)所謂“問(wèn)題的解決”，藝術(shù)是無(wú)終點(diǎn)的、挑釁的與多義的。這一點(diǎn)即使在杜威等思想家那兒也得到了承認(rèn)。如此一來(lái)，究竟什么才是藝術(shù)的認(rèn)識(shí)論呢？斯旺格的回答是移情(empathy)。他視移情為教育包括美育的一個(gè)組成部分，援引《牛津詞典》中有關(guān)“移情”的界定——“一種將自我個(gè)體投射至外物的沉思的力量”，認(rèn)為從移情中獲得的是“移情性知識(shí)”。他進(jìn)而將移情與兩種近似的心理活動(dòng)——感覺(jué)(feeling)與直覺(jué)默會(huì)(intuition/tacit knowing)進(jìn)行了比較，試圖在比較中廓清自己心目中移情之于美育的性質(zhì)與作用。

這種根本區(qū)別被斯旺格概括為：移情是一種向外投射(outward projection)；感覺(jué)與直覺(jué)默會(huì)則是將理解與意識(shí)到的東西置回精神物理學(xué)意義上的有機(jī)體狀態(tài)中。感覺(jué)雖然在一些人的理解中仿佛可以與移情相混淆，卻是個(gè)基于個(gè)體性主題的事件，維系于一個(gè)人自身的有機(jī)組織。與之類似，以英國(guó)當(dāng)代著名哲學(xué)家波蘭尼提出的默會(huì)知識(shí)為代表的直覺(jué)默會(huì)論，也以強(qiáng)調(diào)內(nèi)在感知而有別于外射感知。在波蘭尼的描述中，默會(huì)理論旨在建立一種從自然科學(xué)到人文科學(xué)的連續(xù)性過(guò)渡，它在“I-It”與“I-Thou”之間建立溝通的橋梁，把它們共同納入基于個(gè)體身體的“I-Me”意識(shí)中。對(duì)此，斯旺格針?shù)h相對(duì)地評(píng)論道，這個(gè)過(guò)程的實(shí)質(zhì)，與其說(shuō)是波蘭尼所自述的“內(nèi)在置留”(indwelling)，不如說(shuō)是“外在置留”(outdwelling)，即通過(guò)移情來(lái)溝通“I-It”與“I-Thou”。在移情中，我們的自我意識(shí)與他者意識(shí)同時(shí)展示出來(lái)，而區(qū)別于波蘭尼所說(shuō)的經(jīng)由向內(nèi)看來(lái)證實(shí)他者的做法。

斯旺格進(jìn)一步舉例闡釋道，波蘭尼關(guān)注的是“我們的工具面對(duì)對(duì)象的作為性動(dòng)作”，如一名劃手感知到的是船槳?jiǎng)澦膭?dòng)作，而非感知到水，一位盲人感知到的是他用路杖去觸碰物體，而非感知到物體自身。與之不同，“移情知識(shí)卻感知到‘物體’自身”[1]78，劃手不只感知到船槳?jiǎng)澦膭?dòng)作，還感知到了水；盲人從手指感知到的不只是路杖發(fā)出的行為，還感知到了棍棒所接觸之物。那么，劃手如何感知到水？盲人又如何感知到路邊界限呢？回答是通過(guò)藝術(shù)活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。波蘭尼認(rèn)為，劃手變化成了他的船槳，盲人變化作了他的路杖。但在斯旺格看來(lái)，移情行為的實(shí)質(zhì)卻是，劃手變化成了水，盲人變化作了路邊的界限。這乃是通過(guò)將我們投射到水與路邊界限中去來(lái)獲得實(shí)現(xiàn)的。這種感知方式從而不同于任何別的認(rèn)知方式，而是藝術(shù)創(chuàng)造的方式以及藝術(shù)感知者對(duì)藝術(shù)作出反應(yīng)的方式。這也正是美育的目標(biāo)：“去培育移情性知識(shí)。”[1]79斯旺格援引其他學(xué)者的話指出，成功的審美經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)，以及從美育中獲得生命的標(biāo)準(zhǔn)是藝術(shù)家成為批評(píng)家、批評(píng)家成為藝術(shù)家這就是移情的結(jié)果。他還通過(guò)詩(shī)歌欣賞的實(shí)踐，指出藝術(shù)所創(chuàng)造出的移情過(guò)程具有兩個(gè)基本要點(diǎn)。首先是經(jīng)移情變成詩(shī)中的對(duì)象，從而將詩(shī)歌欣賞作為增進(jìn)我們經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)意識(shí)維度。其次是在移情中接通藝術(shù)家的意識(shí)活動(dòng)。這樣，我們不僅感知到了詩(shī)所描述的對(duì)象，也同時(shí)感知到了詩(shī)人的存在，感知到了詩(shī)人寫出這首詩(shī)的意識(shí)過(guò)程，或者說(shuō)去接近詩(shī)人創(chuàng)作這首詩(shī)的感知過(guò)程。他把這種現(xiàn)象稱為詩(shī)歌所引發(fā)的“移情性再反應(yīng)”，認(rèn)為我們的意識(shí)是在與藝術(shù)家取得協(xié)商一致，這導(dǎo)致我們的移情性知識(shí)成為植根于藝術(shù)作品中的創(chuàng)造性想象力與執(zhí)行力。

這樣，美育所面臨的難題就不是如何以社會(huì)為目的，而是其認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。我們描述藝術(shù)與教育的認(rèn)識(shí)論沖突，就好比是在描述移情性知識(shí)與直線性的、可測(cè)量的及明晰的知識(shí)之間的差別?，F(xiàn)在需要澄清的是美育在整個(gè)教育與文化體系中的位置。斯旺格指出，教育需要得到重新考量，并吸納審美教育。在我們已經(jīng)賦予教育的種種任務(wù)如教授基本技能、實(shí)現(xiàn)種族融合、促進(jìn)兒童發(fā)展、提供道德建構(gòu)以及促進(jìn)衛(wèi)生與健康等之外，教育還擔(dān)負(fù)著一個(gè)最高的目標(biāo)，那就是“對(duì)學(xué)生生產(chǎn)盡可能多的知識(shí)”[1]83。這樣，學(xué)校本科生便被期待成為富有知識(shí)的人，他們被期待“懂得如何(駕馭計(jì)算機(jī)、閱讀與寫作等)”與“懂得什么(歷史、公民科學(xué)與自然科學(xué)等)”，知識(shí)作為目標(biāo)引領(lǐng)著教育。如若不包含移情性知識(shí)，知識(shí)就是不完整的。斯旺格舉有關(guān)戰(zhàn)爭(zhēng)的知識(shí)為例對(duì)此作了闡發(fā)。學(xué)生們自然可以從歷史學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、地理學(xué)乃至自然科學(xué)的視角中學(xué)習(xí)到關(guān)于戰(zhàn)爭(zhēng)的知識(shí)，學(xué)習(xí)到主要的戰(zhàn)爭(zhēng)有哪些、作為它們根源的各種多樣的事件、經(jīng)濟(jì)因素在戰(zhàn)爭(zhēng)中扮演的角色、科學(xué)發(fā)展帶給戰(zhàn)爭(zhēng)的技術(shù)性影響、戰(zhàn)爭(zhēng)的地理與人口因素以及侵略行為的心理動(dòng)因等知識(shí)，一位勤奮好學(xué)的學(xué)生還可能在更為深入的層次上融貫這些知識(shí)。但斯旺格反問(wèn)道：他們這樣就真懂得戰(zhàn)爭(zhēng)了嗎？他對(duì)此的回答是否定的。鑒于我們無(wú)法迫使學(xué)生通過(guò)實(shí)地參加戰(zhàn)爭(zhēng)來(lái)懂得它究竟是怎么回事，我們的學(xué)生們受到的其實(shí)便是有關(guān)戰(zhàn)爭(zhēng)知識(shí)的“半教育”(semieducated)。

為了了解戰(zhàn)爭(zhēng)，學(xué)生必須通過(guò)藝術(shù)來(lái)體驗(yàn)。這種教育方式的重要性，體現(xiàn)在與實(shí)地參與戰(zhàn)爭(zhēng)的對(duì)比中。在實(shí)地戰(zhàn)爭(zhēng)中，一名學(xué)生的視角受限于其具體的軍事角色，如一個(gè)空降兵或步兵乃至某個(gè)職員等，但通過(guò)藝術(shù)來(lái)理解戰(zhàn)爭(zhēng)，他卻可以獲得機(jī)會(huì)來(lái)感受一系列視角及其相互作用，包括恐懼、英勇、無(wú)聊、愚蠢、殘忍與善良等各種作為戰(zhàn)爭(zhēng)一部分的體驗(yàn)。這在閱讀一些戰(zhàn)爭(zhēng)題材的小說(shuō)時(shí)不難體驗(yàn)到。從石器時(shí)代直到當(dāng)下，也提供了戰(zhàn)爭(zhēng)的各種視覺(jué)印象，繪畫與雕塑，如戈雅、德拉克洛瓦與畢加索等人的作品更是加強(qiáng)著人們對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的移情性同情。無(wú)疑，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)離開(kāi)了對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的了解便不完整，這當(dāng)中藝術(shù)起到著很大的作用，因?yàn)殡x開(kāi)對(duì)詩(shī)的閱讀，離開(kāi)對(duì)從荷馬開(kāi)始的人類戰(zhàn)爭(zhēng)文學(xué)的體驗(yàn)，離開(kāi)被這些作品激發(fā)起的復(fù)雜感情與視角，離開(kāi)對(duì)涉及戰(zhàn)爭(zhēng)的音樂(lè)的聆聽(tīng)，一個(gè)人的心智成長(zhǎng)便是有殘缺的。通過(guò)這樣以藝術(shù)為核心的審美教育，學(xué)生能完善自身關(guān)于戰(zhàn)爭(zhēng)的認(rèn)知，進(jìn)而在非戰(zhàn)爭(zhēng)狀態(tài)中進(jìn)入對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的體認(rèn)。在更深遠(yuǎn)與重要的意義上，學(xué)生還能由此獲得對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的意識(shí)活動(dòng)，即一種“不是體驗(yàn)一場(chǎng)具體的戰(zhàn)役，而是對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)這一現(xiàn)象本身的發(fā)自頭腦與心靈體驗(yàn)”[1] 84。斯旺格認(rèn)為，移情性知識(shí)并不直接告訴學(xué)生戰(zhàn)爭(zhēng)是對(duì)是錯(cuò)以及人類精神是高貴還是淪落這類問(wèn)題，它是一種充滿并凝聚著矛盾性沖力的知識(shí)，它能增進(jìn)學(xué)生從別處間接學(xué)來(lái)的戰(zhàn)爭(zhēng)知識(shí)，并深化其在理解上的同情度與深度。藝術(shù)創(chuàng)作同樣促進(jìn)著移情性知識(shí)的形成。一個(gè)接受詩(shī)歌、繪畫作品或者參加與戰(zhàn)爭(zhēng)題材有關(guān)的音樂(lè)會(huì)的學(xué)生，創(chuàng)造著植根于藝術(shù)形式中的移情性知識(shí)，就像藝術(shù)家自己通過(guò)聲音、語(yǔ)詞與形象探索到的愛(ài)與絕望那樣。博物館中陳列著的一幅士兵的藝術(shù)肖像，便將有可能激發(fā)一名學(xué)生的移情性知識(shí)，他在這樣的藝術(shù)作品中體驗(yàn)著賦予了觀念與感覺(jué)的相互作用的形式。

斯旺格由此得出了自己的結(jié)論。移情性知識(shí)作為教育的一個(gè)有機(jī)組成部分，不應(yīng)當(dāng)與意識(shí)形態(tài)相抵觸，這是他所展望的美育走向未來(lái)的發(fā)展前景。如此一來(lái)，鑒于離開(kāi)移情維度后我們的認(rèn)知便不整全，以移情性知識(shí)為核心與準(zhǔn)繩的美育，便以充分理由進(jìn)入了課程的完整設(shè)置序列中。在這里，以“完整”為關(guān)鍵詞，斯旺格形成了他的核心觀點(diǎn)表述：“美育提供的是它所特有的權(quán)利——移情性知識(shí)。它由此不作為通達(dá)其他終點(diǎn)的工具而存在，也不僅輔佐其他研究而附屬性地存在。藝術(shù)，包括創(chuàng)作與研究，則是獲得移情性知識(shí)的唯一渠道?？紤]到離開(kāi)了移情的知識(shí)不是充分的知識(shí)，教育的目標(biāo)便是鼓勵(lì)學(xué)生們?nèi)プ畲罂赡艿孬@得最可理解的知識(shí)，美育從而是必不可少的?！盵1]85以此為觀察基點(diǎn)，斯旺格指出問(wèn)題并不在于讓藝術(shù)去反對(duì)什么，而在于建立起整全的、具備防御性能的美育認(rèn)識(shí)論。這個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，將使我們對(duì)自柏拉圖起便貫穿于整部西方思想史的詩(shī)與哲學(xué)之爭(zhēng)，交出合理的答卷并獲得新的教育使命。

三、美育與道德教育

接著斯旺格詳細(xì)探究了美育與道德的關(guān)系問(wèn)題，這就是此書(shū)第六章“道德與審美判斷的平行：道德與美育”。他指出，藝術(shù)在我們今天的社會(huì)中面臨的難題，是如何處理關(guān)于藝術(shù)及其運(yùn)作中的道德評(píng)判這一遺產(chǎn)。在常規(guī)意義上，不少哲學(xué)家已開(kāi)出了藝術(shù)中的道德處方，包括柏拉圖、席勒與托爾斯泰等?；谶@一序列，斯旺格著重分析了約翰·加德納(John Gardner)深受好評(píng)的著作《論小說(shuō)道德》。這本書(shū)中提出的主張，在斯旺格看來(lái)也典型地體現(xiàn)于政治舞臺(tái)對(duì)國(guó)際藝術(shù)基金會(huì)等組織機(jī)構(gòu)的道德要求。但斯旺格認(rèn)為，加德納的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的，甚至倒退回了被其熱情引述的柏拉圖那里，恢復(fù)了柏拉圖有關(guān)藝術(shù)教導(dǎo)道德的立場(chǎng)。斯旺格由此呼吁，現(xiàn)在是到清晰而準(zhǔn)確地厘定藝術(shù)與道德(包括美育與道德教育)的關(guān)系的時(shí)候了。他列舉了黑格爾有關(guān)藝術(shù)教化的觀點(diǎn)。黑格爾認(rèn)為將藝術(shù)維系于教化的做法有極端膚淺之處，并指出藝術(shù)的天職是揭開(kāi)隱匿于感性形態(tài)之下的真理，這也是藝術(shù)的終點(diǎn)與目標(biāo)所在，而且這種對(duì)真理的揭示過(guò)程不是線性的與單義的，它應(yīng)當(dāng)揭示出對(duì)立與矛盾沖突。與黑格爾的這種警告相背反，斯旺格發(fā)現(xiàn)加德納堅(jiān)持著另一些東西。加德納認(rèn)為并非所有的教育都有效，藝術(shù)卻可以被認(rèn)定為具有更多的道德價(jià)值，例如在一些小說(shuō)中便充滿了對(duì)宣傳性意識(shí)形態(tài)的證偽。盡管如此，在斯旺格看來(lái)，加德納仍走在通往錯(cuò)誤方向的道路上，一只腳踩在業(yè)已過(guò)時(shí)而陳舊的美學(xué)思想中，另一只腳則想發(fā)展出道德判斷，其論點(diǎn)因而很容易被推翻。依斯旺格之見(jiàn)，一味去爭(zhēng)辯畢加索的《格爾尼卡》會(huì)不會(huì)影響人們對(duì)暴力沖突的感覺(jué)是愚蠢的，但是，這種信念顯示出了我們?cè)谒囆g(shù)是否具有道德后果這個(gè)問(wèn)題上的兩點(diǎn)思考力不足。一是對(duì)此的滿足畢竟是以具有特定內(nèi)容比如具象性藝術(shù)為前提的。二是即使我們?cè)噲D接受這樣的觀念，也得考慮說(shuō)法上的問(wèn)題，即《格爾尼卡》這幅繪畫作品中有待于被發(fā)現(xiàn)的意義問(wèn)題。事實(shí)上，這幅作品像一切偉大的藝術(shù)那樣，展示著動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，這種動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)使我們關(guān)于它的任何談?wù)摱硷@得超前，也使任何企圖讓它去對(duì)應(yīng)于某種單一性解釋的做法變得無(wú)效。斯旺格的看法是，《格爾尼卡》顯示著一種復(fù)雜與難以抗拒的遭遇視覺(jué)，它不占有某種先在的立場(chǎng)，不壟斷道德性高地，只是去深入影響我們的感受——一種似是而非的對(duì)法西斯主義的反對(duì)，以及一種放棄戰(zhàn)爭(zhēng)的可能性。簡(jiǎn)言之，允許矛盾性心理的原則的獲得，使我們免除了把這件作品的意義降低為某種膚淺闡釋的危險(xiǎn)。

至此，我們的困惑是，假如有關(guān)道德與藝術(shù)之間無(wú)法調(diào)和的論點(diǎn)是錯(cuò)的，這種觀念何以在我們的文化中又會(huì)是如此普遍和持久呢？斯旺格一針見(jiàn)血地指出，這里的關(guān)鍵癥結(jié)就在于混淆了道德與感知(perception)，而錯(cuò)誤地在感知中注入了道德屬性(moral attributes)。他援引并分析了著名作家勞倫斯在其《藝術(shù)與道德》一文中的見(jiàn)解。勞倫斯注意到，不少人盡管沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)相關(guān)技巧，卻都對(duì)塞尚的平靜生活抱以道德的厭惡，其主要原因竟是，塞尚使人們感到他有一種古怪的習(xí)慣，即作為文明人反轉(zhuǎn)了整個(gè)文明話語(yǔ)而變得老于世故，這種逐漸形成的習(xí)慣就像相機(jī)拍出的相片一般不真實(shí)。斯旺格認(rèn)為，盡管勞倫斯的舉例已顯得過(guò)時(shí)(塞尚在今天已不再引發(fā)道德層面上的義憤)，他卻至少明確地開(kāi)啟了今天仍延續(xù)著的、在藝術(shù)中誤用和濫用道德評(píng)價(jià)的做法的先河。為了推進(jìn)這一討論，斯旺格又引用了古德曼在其名著《藝術(shù)語(yǔ)言》一書(shū)中對(duì)感知的論述，認(rèn)為其偏見(jiàn)程度尤甚于勞倫斯，但在相信感知被個(gè)體與文化歷史所限制、約束與推動(dòng)這點(diǎn)上，卻是共同的。在一些人看來(lái)，這就是人們誤將道德標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加給藝術(shù)的原因。斯旺格表示自己大體也在沿著這一反思的方向前行，卻主張“其背景工作亟需得到更為審慎的澄清”[1]92。他對(duì)此巧妙舉例反問(wèn)道，倘若對(duì)藝術(shù)濫用道德評(píng)判的做法可以歸因于人們對(duì)藝術(shù)的傳統(tǒng)感知，那么何以原始人類(斯旺格提到一種“象人”的例證，即Elephant Man)中卻不存在這種視角上的偏差呢？就后者而言，其對(duì)深刻新穎的藝術(shù)作品的感知及其受震動(dòng)程度決不在今人之下，那里卻沒(méi)有發(fā)生今天糾纏著我們的道德評(píng)判一類棘手的問(wèn)題。這個(gè)反證表明，事實(shí)上，道德評(píng)判往往發(fā)自人類身體發(fā)生異常后、因反轉(zhuǎn)知覺(jué)慣例而導(dǎo)致的偏見(jiàn)，但作為一種文化來(lái)說(shuō)，正常的發(fā)展路數(shù)則無(wú)疑是克服這種偏見(jiàn)而走向更為開(kāi)明的對(duì)這類偏見(jiàn)的重估。斯旺格提醒人們注意，藝術(shù)作品是對(duì)人心與周圍世界的關(guān)系的重塑，只要藝術(shù)是成功的，它便在我們與世界之間提供了一種新的感知聯(lián)系，使我們理解它并直到今天仍接受它。

為更有效地區(qū)分美育與道德評(píng)價(jià)，斯旺格接下來(lái)試圖扭轉(zhuǎn)思考問(wèn)題的方向。他指出，在對(duì)事情的道德性評(píng)判和對(duì)藝術(shù)的評(píng)判之間，確實(shí)存在著某種平行，但這是移情導(dǎo)致的變化，而非一種概念性的強(qiáng)行關(guān)聯(lián)。我們需要明確的是兩者在標(biāo)準(zhǔn)上的不同，前者使用的是正義標(biāo)準(zhǔn)，后者使用的則是審美標(biāo)準(zhǔn)，包括想象力、創(chuàng)作技藝、深度與顯現(xiàn)的復(fù)雜性以及智力與情感方面的意義等要素。這樣，值得做的區(qū)分工作便“是評(píng)判的過(guò)程而非被實(shí)體化了的評(píng)判本身”[1]94。他由此提出了談?wù)搩烧咂叫兄幍膬蓚€(gè)具體指標(biāo)，一是對(duì)開(kāi)放性形式的理解(understanding open form)，二是道德與美育之間的互惠或者說(shuō)相互作用(reciprocity)。

先看對(duì)開(kāi)放性形式的理解。斯旺格認(rèn)為，開(kāi)放性形式是對(duì)一種整體性結(jié)構(gòu)的描述，這種結(jié)構(gòu)盡管不排斥其內(nèi)部的協(xié)調(diào)性、細(xì)節(jié)準(zhǔn)確性與可理解性，卻經(jīng)得起多元的甚至相對(duì)立的闡釋，而拒絕明確的判斷。藝術(shù)作品與道德事項(xiàng)，都是這方面的范例。藝術(shù)并不教導(dǎo)什么，并不催發(fā)我們來(lái)直線式地抵達(dá)它的所謂美學(xué)品質(zhì)與價(jià)值，相反，它要求我們耐心地、反復(fù)地探究其形式維度(formal dimensions)與認(rèn)知/情感價(jià)值。整部藝術(shù)史都證明了這一點(diǎn)。這不僅是由于藝術(shù)生來(lái)具有復(fù)雜性，哪怕其顯示出單一的外觀，外觀中仍蘊(yùn)涵有復(fù)雜的意義，也是由于“藝術(shù)植根于對(duì)立中的融合(the fusion of opposites)”[1]95。藝術(shù)看起來(lái)就是反抗被評(píng)判的。

斯旺格有趣地發(fā)現(xiàn)，道德問(wèn)題也存在這種復(fù)雜的、難以捉摸的與非結(jié)論性的開(kāi)放性形式。他舉出了一些倫理學(xué)上值得探討的人類困境情形并提問(wèn)道：“在何種情況下殺人是一個(gè)正確的行為？”對(duì)這些問(wèn)題的回答，在斯旺格看來(lái)與藝術(shù)中的開(kāi)放性形式具有共性。這種共性就是“矛盾心理原則”(principle of ambivalence)，它保證了道德與藝術(shù)都實(shí)現(xiàn)著對(duì)立中的統(tǒng)一。他舉例道，貝尼尼的雕塑作品《圣女泰瑞莎的狂喜》提供給觀眾的視覺(jué)效果，既不是甜蜜與痛苦，也不是大理石的堅(jiān)固性和活力，而是融合成了單一開(kāi)放性形式的藝術(shù)作品。在許多倫理學(xué)困境案例中，當(dāng)事人的決定同樣既不是對(duì)人類生命價(jià)值的肯定，也不是否定，而是對(duì)開(kāi)放性形式的最佳反應(yīng)。而由于藝術(shù)與道德都是開(kāi)放性形式，兩者便都要求人們以足夠的耐心與勤奮對(duì)待它們，尤其是涵容它們的多義性。斯旺格建議，人們應(yīng)具備詩(shī)人濟(jì)慈身上那種否定性能力，即在面對(duì)藝術(shù)與道德時(shí)持守不確定性與懷疑姿態(tài)，而不急于直接推出判斷。在處理藝術(shù)與道德問(wèn)題時(shí)我們也得留意，其開(kāi)放性形式在向我們提供判斷的基礎(chǔ)方面是無(wú)效的，我們對(duì)此的反應(yīng)，有個(gè)暫時(shí)懸置現(xiàn)實(shí)能力與反現(xiàn)實(shí)能力的問(wèn)題。實(shí)際上，去理解道德與藝術(shù)作品的開(kāi)放性形式，將導(dǎo)致評(píng)判方面的無(wú)能，在看似得到公認(rèn)而顯得理所當(dāng)然的積極能力(positive capability)之外，需要引入看似無(wú)用的消極能力(negative capability)，后者實(shí)乃進(jìn)入開(kāi)放性形式的必由之途。

再看道德與美育之間的互惠。斯旺格引述榮格在《心理學(xué)與文學(xué)》一書(shū)中的有關(guān)論述，認(rèn)為榮格向我們提供了如何去評(píng)判藝術(shù)作品的有關(guān)原則。其基本觀點(diǎn)是：我們能讓一件藝術(shù)作品活起來(lái)，就像讓自己如藝術(shù)家那樣活起來(lái)；我們能讓一件藝術(shù)作品的意義抓住我們，就像這件藝術(shù)作品的意義抓住了其作者一般。斯旺格認(rèn)為這繼承了弗洛伊德的主張：藝術(shù)家是以推動(dòng)創(chuàng)作的姿態(tài)喚醒了我們與之一致的情感態(tài)度與精神旨趣。從這里可以看出，互惠來(lái)自我們與藝術(shù)創(chuàng)造者。在此意義上，互惠不涉及藝術(shù)作品中的性格或客體對(duì)象，也不涉及藝術(shù)家的地理出生與生平背景等因素，確切地說(shuō)，互惠“包含我們從作品(藝術(shù)家的)中與從我們自身(知覺(jué)的)中同時(shí)獲得的創(chuàng)造性意識(shí)”[1]100，其關(guān)鍵是重歷(relive)與再創(chuàng)造(recreate)：重歷藝術(shù)家創(chuàng)造出這件藝術(shù)作品的過(guò)程，再創(chuàng)造出整個(gè)文本。唯其如此，我們關(guān)于開(kāi)放性形式的理解便促進(jìn)了我們對(duì)藝術(shù)作品的全面感知，其間發(fā)生的互惠過(guò)程則有助于我們?nèi)ピu(píng)判它。

斯旺格進(jìn)而論述道，道德評(píng)判的核心是將他人評(píng)判為目的(ends)而非手段(means)，要做到這一點(diǎn)，就得依靠互惠，即在我們與被我們作出的決定所影響的他者之間建立關(guān)聯(lián)。這呼喚著我們?cè)诘赖略u(píng)判與藝術(shù)評(píng)判中都主動(dòng)地愿意去實(shí)現(xiàn)“我們向著他人的同等延伸(the same extension of ourselves into the other)”[1]104。有四個(gè)因素成為藝術(shù)評(píng)判與道德評(píng)判的平行性特征：兩者都提供開(kāi)放性形式；這種形式首先都期待同一種可以稱為否定性能力的反應(yīng)；這種形式連接著期待審美與道德評(píng)判之間的互惠；兩者都注重過(guò)程，而非實(shí)體性。

最后，斯旺格再次指出，以往關(guān)于美育與道德教育的關(guān)系之論都存在著誤導(dǎo)之嫌，因?yàn)樗鼈兛偸窃谠噲D尋找使兩者成為同義的理由，卻忽視了另外的一些聯(lián)系。斯旺格明確地亮出自己的立場(chǎng)：不贊同把藝術(shù)看成教導(dǎo)性機(jī)構(gòu)、道德化身或其他，但承認(rèn)藝術(shù)與道德在具備開(kāi)放性形式這點(diǎn)上存在著平行之處。這對(duì)我們的啟示是，其一，不應(yīng)把道德與藝術(shù)都看成具有單一性定義的對(duì)象，兩者各自都具有豐富多元的面相。道德都具有下述目標(biāo)：培養(yǎng)對(duì)正義的理解；促使學(xué)生作出道德評(píng)價(jià)；更重要的是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到正義的價(jià)值。美育同樣包含美學(xué)史、藝術(shù)史以及藝術(shù)批評(píng)等內(nèi)涵，也都具有下述目標(biāo)：培養(yǎng)對(duì)藝術(shù)的理解；促使學(xué)生對(duì)藝術(shù)作出評(píng)判；更重要的是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到藝術(shù)的價(jià)值。道德教育與美育因而在終極意義上具有三點(diǎn)共同之處：理解；判斷；賦予它們各自的主體以價(jià)值。它們也在此意義上同屬價(jià)值教育(value education)。

他提出應(yīng)注意兩個(gè)方向上的引導(dǎo)。首先是對(duì)道德與藝術(shù)的關(guān)系進(jìn)行初始檢審，引導(dǎo)人們不把審美教育處理為道德教育。因?yàn)樾Q與展示藝術(shù)中的教育能讓我們變得更道德，這往往伴隨著政治性意圖，也可能會(huì)導(dǎo)致已如我們所目睹的審美的災(zāi)難(aesthetic disaster)，其證據(jù)是我們會(huì)由此將具體而特定的道德新內(nèi)容灌注入藝術(shù)中。這樣不只會(huì)道出前面所述的加德納所陷入的麻煩，而且這一觀念支配下的藝術(shù)會(huì)被道德目標(biāo)所限制。其次是在此前提下考慮融合道德與美育，既不簡(jiǎn)單等同兩者，也不絕對(duì)分離兩者，而讓兩者都作為授業(yè)的基礎(chǔ)進(jìn)入課程體系設(shè)置，道德教育與美育都扮演著基礎(chǔ)性的教育角色，不僅是因?yàn)樗鼈兌际谷鐣?huì)來(lái)重視對(duì)正義與藝術(shù)的價(jià)值性體認(rèn)，也是因?yàn)樵u(píng)判的過(guò)程內(nèi)在于雙方彼此。學(xué)生理應(yīng)同時(shí)參與這兩種教育，這種機(jī)遇，意味著能在同時(shí)獲得開(kāi)放性形式與互惠能力的過(guò)程中作出評(píng)判。他得出的最終結(jié)論便是，美育與道德教育，必須在具體可信的方式中被視為合作者，并共同去執(zhí)行與實(shí)現(xiàn)我們教育體系與文化的自由理想。我們固然不必將聯(lián)合后的兩者視為鐵板一塊，卻得反對(duì)那種認(rèn)為兩者風(fēng)馬牛不相及的觀念。斯旺格對(duì)此寄予的期望則是，依托于上述關(guān)于兩者平行關(guān)系的分析，我們能充分激發(fā)兩者各自的卓越能量并分享其目標(biāo)，進(jìn)而增強(qiáng)與融合我們彼此的人性。

四、問(wèn)題與反思

從以上論述可以看出，斯旺格的美育思想嘗試將美育與意識(shí)形態(tài)、移情以及道德這三種話語(yǔ)進(jìn)行細(xì)致深入的勾連，在這三個(gè)重要的問(wèn)題層面上依次探討了美育的性質(zhì)、運(yùn)作機(jī)理與功能，所得出的不少思想見(jiàn)解都是富有借鑒意義與現(xiàn)實(shí)針對(duì)性的，理應(yīng)在20世紀(jì)后期西方美育思想史上占有一席之地。當(dāng)然，也留下了值得進(jìn)一步思考與推究的兩個(gè)問(wèn)題。

第一點(diǎn)是有意無(wú)意地將美育與意識(shí)形態(tài)對(duì)立起來(lái)，而對(duì)前者超越后者的可能性缺乏深入開(kāi)掘。斯旺格如上所展示的觀點(diǎn)，受到了柏拉圖的影響。基于世界二重化的圖型構(gòu)想，柏拉圖對(duì)詩(shī)的討論應(yīng)從兩方面加以理解。一方面，在《理想國(guó)》卷十中，他有感于詩(shī)模仿理念的影子，和真理隔了兩層而顯得不真實(shí)，指出其傷風(fēng)敗俗的非理性特征會(huì)腐蝕人們的心靈，墮化社會(huì)風(fēng)氣，因而堅(jiān)決主張將其逐出理想國(guó)。但另一方面，在《伊安篇》與《斐德若篇》等對(duì)話中，他又以神性的憑附解釋著詩(shī)歌創(chuàng)作中天才與靈感的來(lái)源，并給予詩(shī)神熱烈的謳歌。表面上的這兩種矛盾觀點(diǎn)，揭示了柏拉圖為后世開(kāi)創(chuàng)的理性兩種成分的思路。柏拉圖對(duì)前一表現(xiàn)的著重強(qiáng)調(diào)往往掩蓋了他在后一表現(xiàn)上的回旋余地，以至于后人每每以“作為藝術(shù)家、哲學(xué)家，柏拉圖是優(yōu)秀的，但是作為社會(huì)學(xué)家，他是有缺陷的”來(lái)評(píng)價(jià)之。[2]美學(xué)史家們對(duì)此總結(jié)得很到位：“柏拉圖和亞里士多德都認(rèn)為，人的意義就是要運(yùn)用自己身上的神授職能。而且，在某種意義上說(shuō)，兩人都把人的神授職能與理性等同起來(lái)?！盵3]這種常表現(xiàn)為迷狂的神授職能，實(shí)即大理性。根據(jù)這一思路，柏拉圖對(duì)詩(shī)的性質(zhì)的界說(shuō)思路就包含兩重性，直觀地表現(xiàn)為下面這對(duì)相反相成的命題：命題A，在供人統(tǒng)治層面上，詩(shī)應(yīng)該是理性的；命題B，在向神迷狂層面上，詩(shī)已是非理性的。前一命題從批判的角度揭示出詩(shī)無(wú)涉于合理性，從而區(qū)別于形而上學(xué)的基本性質(zhì)，詩(shī)在此所應(yīng)是之理性，乃是特定意義上的合理性。后一命題則從肯定的角度揭示出了詩(shī)關(guān)涉廣義理性、向往形而上的基本性質(zhì)，詩(shī)在這里的理性，則是克服和超越了合理性之后的完整理性。形而上學(xué)不等于形而上，正如對(duì)本質(zhì)的反思并不意味著對(duì)意義的消解。兩個(gè)命題由此矛盾而兼容。它們何以能如此這般相反相成？因?yàn)椤袄硇浴痹谖魑闹泻w了reason和rationality兩個(gè)同根詞，分別對(duì)應(yīng)廣義與狹義意義：前者自古希臘起便是宏大的、看護(hù)著人與世界之自由統(tǒng)一的廣義理性；后者卻是近代以來(lái)以人與世界之對(duì)立為特征的狹義理性(合理性)，它凸顯主體性，不是理性的全部，卻遮蔽著理性的自由內(nèi)涵。理解這一點(diǎn)，才能理解柏拉圖為西方美學(xué)發(fā)展史開(kāi)創(chuàng)的兩個(gè)基本方向：一是在與合理性的對(duì)比中凸顯審美與藝術(shù)，典型做法即把審美與藝術(shù)理解為理性的對(duì)立物；二是在與廣義理性的結(jié)合中伸張審美與藝術(shù)，認(rèn)為審美與藝術(shù)中仍包含著理性。這也是柏拉圖為整個(gè)西方思想奠立的根本思路。在柏拉圖的這種兩重性思路中，前一重思路無(wú)情驅(qū)逐詩(shī)人出理想國(guó)，循此，柏拉圖顯然不會(huì)過(guò)高估計(jì)美育的作用。在這點(diǎn)上，斯旺格的繼承與發(fā)揮是正確的、有理路可循的。但他對(duì)兩重性中的后一重更為關(guān)鍵的因素重視不夠，從而對(duì)美育在后一意義上沖擊意識(shí)形態(tài)的意義語(yǔ)焉不詳，這使他的某些相關(guān)論述帶上了值得反思的局限性。

第二點(diǎn)則是在將移情界定為美育的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)及其與道德教育達(dá)成互惠的樞紐時(shí)，沒(méi)有考慮到移情仍未從根本上擺脫二元論思維框架。斯旺格相信審美教育實(shí)現(xiàn)于移情入他人的世界、想象與體驗(yàn)他人眼中的世界這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)中，這其實(shí)是在純粹性思想立場(chǎng)上看問(wèn)題的產(chǎn)物。從他所展開(kāi)的上述具體論述看，他堅(jiān)持著美育在想象與移情中平等體驗(yàn)他人眼中的世界的本性的理路，這種能進(jìn)入他人世界中想人所想、看人所看的本領(lǐng)也就是移情。在某種程度上，這種設(shè)想與康德的共通感學(xué)說(shuō)有相似之處。康德指出鑒賞判斷的模態(tài)在于一種人人贊同的、既非理論、概念的，也非實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)的主觀必然性，其條件即共通感，它作為一種共同感覺(jué)的理念，在自己反思中先天地在每個(gè)別人的地位上思維，以使自己的判斷仿佛依憑著全部人類理性，由此去避開(kāi)主觀私人的不利幻覺(jué)，旨在先天地進(jìn)入別人的位置、在每一個(gè)別人的位置上進(jìn)行感同身受的思維，以使愉快成為可普遍傳達(dá)的。指認(rèn)我可以完全進(jìn)入你的位置實(shí)現(xiàn)共通，正由于你被我設(shè)定為是純粹的因而可以完全進(jìn)入的，這個(gè)過(guò)程可以被形象地設(shè)想成我透明地進(jìn)入同樣透明的你身心中，洞悉你的思想情感的一切。斯旺格所說(shuō)的在移情中體驗(yàn)他人的世界，也是此意的表達(dá)?？梢?jiàn)，移情美學(xué)植根于康德旨在“置身于每個(gè)別人的地位”的共通感學(xué)說(shuō)。根據(jù)伽達(dá)默爾的考察，“用同情來(lái)解釋共通感”的學(xué)說(shuō)正是“康德倫理學(xué)的一個(gè)出發(fā)點(diǎn)”[4]。那么，何種因素促使康德樂(lè)觀地認(rèn)定，一個(gè)體能有效進(jìn)入另一個(gè)體，在另一個(gè)體位置上與之發(fā)生共通？回答是康德哲學(xué)的純粹性特征，即在排除任何利害干擾的前提下純粹地面對(duì)對(duì)象，將對(duì)象在純粹性上加以把握。但純粹性立場(chǎng)是一種二元論立場(chǎng)。建立在這種立場(chǎng)上的共通感學(xué)說(shuō)，對(duì)他人世界的進(jìn)入因而在純粹的表象下仍是抽象的，因?yàn)檫@種一廂情愿以為完全純粹的進(jìn)入，是以根深蒂固地、二元化地將他人世界作為對(duì)象之物來(lái)加以把握和對(duì)待為前提的，所進(jìn)入的就不是他人的世界，而仍是為自身這一主體意志而存在著的物的世界。正是在這一意義上，當(dāng)代學(xué)者們批評(píng)康德以觀念性規(guī)范的名義把共通感與經(jīng)驗(yàn)性事實(shí)相分離，可謂抓住了問(wèn)題要害。這種建立于二元論思維之上的純粹性立場(chǎng)，也帶出了移情美學(xué)的局限。對(duì)此，當(dāng)代美學(xué)家們中肯地指出，“移情作用并非導(dǎo)致一種‘思想轉(zhuǎn)移’，而是引起一種有意識(shí)活動(dòng)或體驗(yàn)的虛假轉(zhuǎn)移”，虛假就虛假在，“只要能夠?yàn)槟闾峁┏浞值木€索，你便能以移情的方式來(lái)感知他人”。[5]換句話說(shuō)，移情的指向仍是發(fā)出著移情行為的主體單極，它是以主體單極的自我安全感為潛在前提的，類似于“內(nèi)模仿”行為，這種行為的性質(zhì)因而仍未擺脫二元論色彩。在此意義上，與其同意斯旺格有關(guān)移情幫助成功地實(shí)現(xiàn)美育的樂(lè)觀判斷，不如承認(rèn)移情恰恰帶有兒童式的自我中心主義，“‘移情作用’可以說(shuō)是兒童所特有的看待外物的方法，人越老越難起‘移情作用’”[6]。可見(jiàn)，由于純粹性成了一種招致無(wú)限拖延的幻象，這使試圖移入他人情感世界來(lái)獲求與道德互惠的目標(biāo)也被無(wú)限懸擱了。斯旺格美育觀的某種理想化色彩就在這里，這由此也成為我們今天反思與接著它講的切入口。