走向“深度”的職教信息化教學(xué)改革*

/王啟龍 羅 燕

近年來，一些職業(yè)院校的信息化建設(shè)進入到發(fā)展和應(yīng)用相對緩慢的瓶頸期，最為明顯的問題莫過于信息化硬件的完善并未在實質(zhì)上提升學(xué)習者的學(xué)習效率和效果。深度學(xué)習理論在目標層次、思維能力、學(xué)習行為和認知結(jié)果方面的觀點，對于職業(yè)院校信息化教學(xué)的深入發(fā)展有著重要的理論指導(dǎo)意義。

一、何為深度學(xué)習

深度學(xué)習是與淺層學(xué)習相對應(yīng)的一種學(xué)習方式，是一種基于理解的學(xué)習，強調(diào)學(xué)習者批判性地學(xué)習新思想和新知識，把它們納入原有的認知結(jié)構(gòu)中，將舊的知識遷移到新的情境中，從而幫助決策和解決問題（焦建利、賈義敏，2011）。深度學(xué)習強調(diào)學(xué)習過程中的反思與元認知，注重學(xué)習行為方面高情感投入和高行為投入，在認知結(jié)果方面注重概念轉(zhuǎn)變，強調(diào)復(fù)雜認知結(jié)構(gòu)的形成。總的來說，深度學(xué)習即有意義的學(xué)習，是主動學(xué)習。

二、深度學(xué)習對信息化教學(xué)的要求

（一）學(xué)習環(huán)境營造

傳統(tǒng)教學(xué)的主要弊端在于教師在教學(xué)中固守知識的“傳授論”，試圖將知識進行抽象，然后以他們認為最便捷的方式“傳遞”，從而將存在于知識應(yīng)用情境中的不確定性和可變性特征過濾掉了，導(dǎo)致學(xué)生知識習得的淺層化。

深度學(xué)習強調(diào)高階思維、深層理解與元認知等，要求在學(xué)習環(huán)境的設(shè)置上充分考慮情境化、整體性和豐富性，強調(diào)學(xué)習體驗。要求教師深刻理解學(xué)習活動的本質(zhì)是學(xué)習者和其他學(xué)伴發(fā)起的對話，樹立從內(nèi)容消耗者轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)容創(chuàng)建者的角色理念。在學(xué)習平臺建設(shè)上重視活動設(shè)計和用戶體驗，從簡單的網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容轉(zhuǎn)移與復(fù)制等低認知操作，逐步向創(chuàng)造與產(chǎn)出內(nèi)容、知識方向轉(zhuǎn)變。學(xué)生學(xué)習習慣的養(yǎng)成目標從碎片化學(xué)習轉(zhuǎn)向連通性學(xué)習，繼而進行群體協(xié)同知識建構(gòu)，從而培養(yǎng)其高水平思維能力。

（二）學(xué)習內(nèi)容選取

內(nèi)容設(shè)計是促進深度學(xué)習的根本。保證深度學(xué)習內(nèi)容設(shè)計的有效性，在內(nèi)容選取方面要考慮：首先，知識呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)必須擺脫傳統(tǒng)的線性呈現(xiàn)方式，采用分支、網(wǎng)狀以及模塊化的知識表征結(jié)構(gòu)，以使其能夠符合人類大腦存儲知識的本來認知結(jié)構(gòu)；其次，知識的屬性要擺脫事實類、原理類知識的單調(diào)、反復(fù)再現(xiàn)，增加問題解決類知識的不同情境再現(xiàn)設(shè)計；第三，知識的呈現(xiàn)方式不能只停留在事實類知識層面，要引導(dǎo)學(xué)習者至少經(jīng)歷2～3個學(xué)習步驟，即對同一個知識點或者問題要經(jīng)過循序漸進式的理解、領(lǐng)悟。換句話說，深度學(xué)習要求在設(shè)計和呈現(xiàn)知識時考慮其類型和層次的多樣性，應(yīng)由淺入深，從簡單到復(fù)雜，依次設(shè)置事實類、概念類、技能類、原理類等問題解決類知識，難度遞增，鼓勵學(xué)習者用已有經(jīng)驗完成學(xué)習任務(wù)，倡導(dǎo)復(fù)雜、非良構(gòu)領(lǐng)域問題的設(shè)計，學(xué)習路徑要開放、層級化，方便學(xué)生在路徑之間進行自由的跳轉(zhuǎn)，以引發(fā)更為細化深入的內(nèi)容，從而促進學(xué)習行為由淺層向深度轉(zhuǎn)變。

（三）學(xué)習過程設(shè)計

深度學(xué)習的過程是促成深度學(xué)習結(jié)果的關(guān)鍵。深度學(xué)習過程具有兩方面的特征。首先，從外顯行為來看，一是學(xué)習者的努力程度與持續(xù)時間即學(xué)習行為投入較高，二是高階思維能力形成于復(fù)雜的交互活動中。一般而言，問題解決、知識遷移與應(yīng)用、批判性思考及說明等都是可以促進深度學(xué)習的復(fù)雜活動，而簡單回應(yīng)或評論、基本說明及獨立陳述等都屬于簡單活動，是淺層學(xué)習的范疇。

其次，從內(nèi)在的認知過程來看，學(xué)習者需要有較高的認知投入度。學(xué)習者要建立新舊概念之間的聯(lián)系，將自身的概念系統(tǒng)與科學(xué)概念系統(tǒng)進行交互。在這一階段，學(xué)習者往往會受到原有生活概念及迷思概念（Misconception）的影響而導(dǎo)致思維定式、功能固著，造成認知沖突。認知沖突如果引導(dǎo)合理，就會發(fā)生概念轉(zhuǎn)變，即發(fā)生有意義學(xué)習；如果引導(dǎo)不當，則會出現(xiàn)迷思概念。

（四）學(xué)習結(jié)果考量

從認知層面看，深度學(xué)習理論認為學(xué)習是在生活概念和科學(xué)概念之間建立聯(lián)系，并且能夠進行概念轉(zhuǎn)變。因此，概念轉(zhuǎn)變是形成有意義學(xué)習的內(nèi)在機制，學(xué)習的目標就應(yīng)當是概念的轉(zhuǎn)變與發(fā)展（高文，2010）。而在行為及能力層面，深度學(xué)習認為問題解決能力的培養(yǎng)是終極目標，可以用問題解決、推理、判斷與決策等來衡量深度學(xué)習的學(xué)習結(jié)果。

有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習者的認知結(jié)構(gòu)在學(xué)習前后有三種變化，即“輪軸狀（輻射狀）”“鏈條狀”和“網(wǎng)絡(luò)狀”，前兩種屬于淺層次學(xué)習。只有當學(xué)習者頭腦中的概念體系呈“網(wǎng)狀”排列時，知識才不僅有數(shù)量的增加，還有認知深度的提升。概念之間根據(jù)抽象程度以及親疏關(guān)系建立網(wǎng)狀的語義聯(lián)系，形成可以解決問題并有效應(yīng)用于情境的“組塊”。這是一種專家知識的存貯方式，這種知識的保持性和遷移性都是最好的。

（五）學(xué)習情感體驗

深度學(xué)習強調(diào)獲得愉快的情感體驗是學(xué)習的最終目標。愉快的情感體驗實質(zhì)是伴隨學(xué)習過程的積極情感投入以及學(xué)習結(jié)果層面的情感內(nèi)化、積淀和升華。首先是學(xué)習者在個體層面上的情感體驗，學(xué)習處于一種探索的層次。伴隨著過程層的自我審視與元認知，學(xué)習者逐漸從處于“個人世界”的個體認知轉(zhuǎn)向處于“分享世界”的群體意義建構(gòu)。這個階段對學(xué)習者而言是情感的積淀。自我概念和科學(xué)概念由于認知沖突而發(fā)生概念交互時，學(xué)習者的情感經(jīng)歷了內(nèi)化，最終將實現(xiàn)真正的升華。學(xué)習者要經(jīng)過情感的體驗、積淀、升華和內(nèi)化以達到最終的情感目標。在學(xué)習的過程中，情感體驗相伴相隨。如果學(xué)生有積極的情感，則比較容易進入深度學(xué)習的狀態(tài)。

三、職業(yè)教育信息化教學(xué)的改革策略

基于深度學(xué)習的上述觀點，反思職業(yè)院校信息化教學(xué)普遍存在的學(xué)習者學(xué)習效率和效果不佳的問題，其原因主要有兩點：一是一些職業(yè)院校的信息化學(xué)習資源多數(shù)是從教學(xué)資源轉(zhuǎn)化而來，產(chǎn)品定位于教師的“教”，導(dǎo)致學(xué)習者“學(xué)”的體驗欠佳；二是目前學(xué)習資源主要聚焦淺層次知識的學(xué)習內(nèi)容，目的在于轉(zhuǎn)變職業(yè)院校學(xué)生不盡如人意的學(xué)習行為習慣，因此更多關(guān)注學(xué)習行為的發(fā)生，而難以有效地促使學(xué)生開展反思、知識遷移與應(yīng)用，建構(gòu)起對整個問題的認識，實現(xiàn)深度學(xué)習。職業(yè)院校信息化教學(xué)可借鑒深度學(xué)習的研究發(fā)現(xiàn)，采取以下策略進行改革。

（一）學(xué)習目標與評價設(shè)計：發(fā)展高階思維能力和元認知

高階思維能力（Higher-Order Thinking Skills）是深度學(xué)習的核心特征。布魯姆學(xué)習目標分類中，“知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合及評價”6個層次中的前兩個“知道、領(lǐng)會”是事實的描述、記憶和初步理解，可以歸為淺層次學(xué)習；“應(yīng)用、分析、綜合、評價”這4個層次可看作是深度學(xué)習，是在記憶和理解的基礎(chǔ)上高級認知水平的發(fā)展和技能的獲得，屬于高階思維能力。元認知包括三方面的內(nèi)容：元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。深度學(xué)習要求學(xué)習者不僅掌握知識還要了解知識產(chǎn)生的過程，能夠批判地檢查事實的邏輯、評價新方法，將想法與結(jié)論整合起來，并對學(xué)習過程進行反思。

因此，在利用信息化手段開展教學(xué)時，教師對學(xué)習目標的設(shè)定既要涉及前兩個層次，也要關(guān)注發(fā)展學(xué)習者的高階思維能力。職業(yè)教育的學(xué)習內(nèi)容既包括理論，更強調(diào)實踐與應(yīng)用，理論與實踐往往難以分割。在教學(xué)目標設(shè)計時除了有學(xué)生的工具選擇、操作流程等基本知識和基本技能的目標以外，還應(yīng)涉及比如“能夠分析客戶需求”“創(chuàng)造性解決設(shè)計和操作難題”“以最高效和實用的途徑完成任務(wù)”等高階目標，引導(dǎo)學(xué)生建立從解決問題和完成任務(wù)的角度領(lǐng)悟基礎(chǔ)知識和技能的重要性，從而促進深度學(xué)習。

同時，應(yīng)將評價目標及形式與教學(xué)目標同步設(shè)計。在評價設(shè)計中要注重采用辯論、觀察、談話、項目評價、情景測驗等多種方式對學(xué)生的元認知進行測評。比如通過課前的微課學(xué)習，教師可以在課上拋出情境問題或具體任務(wù)，讓學(xué)生回答解決的策略。通過策略的數(shù)量來反映元認知廣度，通過策略的質(zhì)量來反映元認知技能水平，通過策略的復(fù)雜性來反映元認知覺知力。

（二）學(xué)習內(nèi)容重組：設(shè)置情境與探究問題

碎片化、脫離真實情景、缺少整合與應(yīng)用的“就知識學(xué)知識”問題，在信息化教學(xué)中比較突出。深度學(xué)習的內(nèi)容特點是基于問題的多維知識整合。因此，在進行信息化教學(xué)內(nèi)容分析和設(shè)計時，需要教師全面系統(tǒng)地分析課程內(nèi)容，以主題（問題/項目）的形式重新組合和建構(gòu)，把學(xué)習內(nèi)容設(shè)置到真實復(fù)雜的問題情境中，以情境化、問題化、任務(wù)化和多維化為導(dǎo)向設(shè)計學(xué)習內(nèi)容，并設(shè)計具有探究性的情景和問題。問題的呈現(xiàn)形式除了“是什么”“如何做”以外，還要設(shè)計“為什么”類的問題，引發(fā)學(xué)生對內(nèi)容展開深層次思考。

在組織和設(shè)計信息化教學(xué)內(nèi)容時必須考慮以下幾點：首先，判斷知識是否適合利用信息化手段進行學(xué)習？是引發(fā)深度學(xué)習還是淺層學(xué)習？其次，新內(nèi)容是否使學(xué)習者在新舊知識間建立聯(lián)系？第三，設(shè)計的任務(wù)（情境/主題）是否吸引學(xué)習者的關(guān)注？是否有足夠的空間讓學(xué)習者自由發(fā)揮？是否體現(xiàn)團體性智慧和力量？第四，學(xué)習內(nèi)容是否可以及如何可視化？是否可將有效學(xué)習資源內(nèi)嵌于學(xué)習資源庫中，從而降低搜索信息成本，增加有效學(xué)習時間？

（三）教師角色轉(zhuǎn)變與教學(xué)策略使用：學(xué)習者中心導(dǎo)向

在以面授為主要形式的課堂教學(xué)中，教師往往將自己扮演成陳述性知識和程序性知識的持有者，將知識傳授給學(xué)生。而在依托信息技術(shù)的教學(xué)中，教師的身份可以向引導(dǎo)者、咨詢者等角色轉(zhuǎn)變，從而充分放大學(xué)習者的比重，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習。

教師首先要發(fā)揮引導(dǎo)者作用，預(yù)先設(shè)計好學(xué)習路徑，即制定課前與課后學(xué)習任務(wù)、建立學(xué)習小組、診斷學(xué)習問題、提供過程與結(jié)果反饋等，并在課堂上觀測學(xué)生的行為與結(jié)果，對于過程困難或方法錯誤的情況進行引導(dǎo)，直到學(xué)生形成正確學(xué)習行為。可以采用制造認知的矛盾沖突、設(shè)計開放性問題、探尋假設(shè)反思等方法幫助學(xué)生對知識進行梳理，形成自我表達或解決方法的知識體系，提高學(xué)生的元認知和問題分析與解決能力，最終實現(xiàn)深度學(xué)習。