隨班就讀班級(jí)教師勝任力的分析與對(duì)策

馬月成，鄧明潤(rùn)

（滇西科技師范學(xué)院教師教育學(xué)院，云南 臨滄 677000）

一、隨班就讀班級(jí)教師勝任力的現(xiàn)狀與原因

（一）隨班就讀班級(jí)教師勝任力的現(xiàn)狀

在保障教育教學(xué)質(zhì)量的諸多因素中，教師專業(yè)水準(zhǔn)是關(guān)鍵的因素，而教師職業(yè)勝任力是教師專業(yè)水平的綜合反映。從社會(huì)建構(gòu)主義的視角來(lái)看，教師作為學(xué)習(xí)促進(jìn)者，應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)習(xí)者身心發(fā)展特點(diǎn)和需要及教育目標(biāo)提供相應(yīng)的教育和服務(wù)。但是，很多普通學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和教師消極地認(rèn)為，隨班就讀僅僅是一種價(jià)值追求和理念邏輯而已，是不切實(shí)際的。迫于政策壓力和社會(huì)輿論，當(dāng)前很多普通學(xué)校或班級(jí)極為被動(dòng)地接納特殊需要兒童，很多特殊需要兒童被學(xué)校、教師有意無(wú)意地忽視，他們僅只是獲得“參加”到普通學(xué)校、班級(jí)的機(jī)會(huì)，并未得到適宜性的教育參與。由此可見，當(dāng)前的隨班就讀依然停留在理念和價(jià)值回應(yīng)層面。從概念本身來(lái)說(shuō)，隨班就讀強(qiáng)調(diào)普通教育機(jī)構(gòu)對(duì)特殊個(gè)體“零拒絕”的社會(huì)責(zé)任和義務(wù)；從行政管理的角度來(lái)看，隨班就讀的意義在于政府為個(gè)體提供了一種與個(gè)人發(fā)展相關(guān)的服務(wù)模式。而就教育理念而言，“零拒絕”的隨班就讀與全納教育彰顯的“有教無(wú)類”的民主、平等的價(jià)值和信念有極大的一致性。教師是課程的實(shí)施者和教育教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的關(guān)鍵因素，隨班就讀之所以僅僅停留在對(duì)特殊需要兒童的安置層面，極大程度上與隨班就讀班級(jí)教師專業(yè)情意、專業(yè)能力、知識(shí)的匱乏有關(guān)。

從我國(guó)當(dāng)前師范教育的體制來(lái)看，特殊教育與普通教育師范生的培養(yǎng)呈現(xiàn)分離的格局，特殊教育專業(yè)職前師資培養(yǎng)主要為特殊教育學(xué)校提供教師資源，普通教育課程體系、培養(yǎng)目標(biāo)也未涉及特殊教育。另外，從普通教育和特殊教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)和課程設(shè)置來(lái)看，并未實(shí)施融合策略。這在一定程度上決定了無(wú)論是特殊教育專業(yè)還是普通教育專業(yè)的教師職前教育，并沒有為多元化的教育對(duì)象做好準(zhǔn)備。很大程度上，教師專業(yè)水平的不足決定了教師難以為隨班就讀的兒童提供高質(zhì)量的有效的個(gè)別化教育。這也就很容易理解融合學(xué)校中一些教師的低自我效能感了：“由于沒有教育自閉癥兒童的經(jīng)驗(yàn)，我真不敢教他。一是擔(dān)心耽誤了孩子，二是怕辜負(fù)了家長(zhǎng)的期望”。

（二）隨班就讀班級(jí)教師勝任力不足的原因

教師是課程的實(shí)施者，教師素質(zhì)是決定教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。從融合教師的教育教學(xué)實(shí)施來(lái)看，隨班就讀要求教師無(wú)論是為特殊需要兒童還是普通兒童，都提供一種普適性的課程內(nèi)容、形式和教學(xué)策略。從個(gè)別化教育的角度來(lái)看，教師需要為那些有特殊需要的兒童提供額外的支持，如使用資源教室或是專門的語(yǔ)言訓(xùn)練。無(wú)論是特殊需要兒童的邊緣化地位，還是教師面對(duì)特殊需要兒童時(shí)表現(xiàn)出的低效能感，都深刻地反映出教師勝任力不足的事實(shí)。主要原因在于——特殊教育與普通教育師資教育相互隔離。

盡管近年來(lái)特殊需要兒童的教育問(wèn)題得到了政府和研究人員的高度重視，各級(jí)中等、高等教育機(jī)構(gòu)陸續(xù)設(shè)置了特殊教育專業(yè)，并且招生規(guī)模日趨擴(kuò)大。但是，特殊教育與普通教育職前教師培養(yǎng)體系的課程設(shè)置、專業(yè)技能的訓(xùn)練呈現(xiàn)相互隔離的狀態(tài)，進(jìn)而限制了“綜合化”人才的培養(yǎng)。而且，現(xiàn)行的教師資格認(rèn)證的內(nèi)容和考核形式也鮮有特殊教育的相關(guān)知識(shí)和技能。另外，在職教師的培訓(xùn)內(nèi)容中也很少涉及有關(guān)特殊需要兒童的課程。隨班就讀的質(zhì)量難以取得進(jìn)展，根源性的問(wèn)題就在于特殊教育專業(yè)缺乏支持和普通教育學(xué)校教師特殊教育專業(yè)能力不足。

二、建議與對(duì)策

教師的首要職責(zé)就在于設(shè)計(jì)和實(shí)施有效的教育教學(xué)，以促進(jìn)所有學(xué)習(xí)者知識(shí)、技能和人格的發(fā)展。隨班就讀決定了學(xué)習(xí)者的多樣化、復(fù)雜化，要想實(shí)施一系列對(duì)所有學(xué)習(xí)者而言都是有效的教育教學(xué)活動(dòng)，顯然對(duì)教師和教育活動(dòng)本身提出了巨大挑戰(zhàn)。筆者認(rèn)為，保障隨班就讀班級(jí)教師的勝任力，可以從組建工作服務(wù)組和教師個(gè)體專業(yè)成長(zhǎng)兩方面考慮。

（一）師資結(jié)構(gòu)——組建工作服務(wù)組

如果要使得隨班就讀并不是空洞的、形式的，那么教育服務(wù)人員就必須提供基于多元化的學(xué)習(xí)需求的、有效的教育和服務(wù)。從社會(huì)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來(lái)看，孤立化的個(gè)體化的教師專業(yè)一定程度上抑制了教師對(duì)多元化異質(zhì)資源的整合和利用，教師之間形成批判性的互動(dòng)關(guān)系，有利于教師群體在彼此配合支持、互動(dòng)互補(bǔ)的過(guò)程中共同提升專業(yè)水準(zhǔn)。另外，在當(dāng)前“醫(yī)教結(jié)合”的服務(wù)理念下，資源整合成為必然選擇，不同領(lǐng)域、專業(yè)背景的專業(yè)人員須相互合作支持才能有效地為特殊需要兒童提供有效服務(wù)。因此，參與特殊兒童教育工作的相關(guān)人員可組建合作特殊兒童服務(wù)團(tuán)體，成員包括特殊兒童、教育專家、家長(zhǎng)、醫(yī)生、教師、心理學(xué)家、語(yǔ)言治療師等。另外，隨班就讀學(xué)?？善赣蒙砘?xì)埣驳木哂薪處熧Y格證的教師或是學(xué)習(xí)管理人員，這樣有利于增強(qiáng)特殊兒童及其家庭對(duì)教育的期望和信心。

（二）以教師專業(yè)成長(zhǎng)增進(jìn)職業(yè)適應(yīng)

在保障和提升教育質(zhì)量的影響因素中，教師專業(yè)水準(zhǔn)處于基礎(chǔ)地位。從教師專業(yè)發(fā)展的角度看，職前師范教育作為教師職業(yè)素養(yǎng)、能力的準(zhǔn)備階段，在職繼續(xù)教育為教師專業(yè)成長(zhǎng)提供持續(xù)動(dòng)力。無(wú)論是職前的還是在職的教師教育，本質(zhì)上都增強(qiáng)了教師參與教育教學(xué)實(shí)踐的適應(yīng)性。

1.職前培養(yǎng)

特殊師范教育與普通師范教育的二元隔離，是導(dǎo)致隨班就讀教師勝任力不足的重要原因。而隨班就讀意味著要求隨班就讀班級(jí)教師，能勝任普通教育和特殊教育雙重教育教學(xué)工作任務(wù)，而且能整合二者、兼容并施。顯然，特殊與普通師范教育的融合成為必然選擇。特殊教育與普通師范教育的融合可從兩方面考慮：一方面是專業(yè)整合，不再做普通教育專業(yè)與特殊教育專業(yè)的區(qū)分，實(shí)施全納師范教育；另一方面是課程的整合，在課程模塊中整合特殊與普通教育，使師范生建構(gòu)起面向所有兒童的專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力。另外，教師資格證制度是考核和鑒定教師勝任力的重要途徑，也是保障和提升教育質(zhì)量的保障措施?？蓪⑵胀ń逃c特殊教育專業(yè)知識(shí)、能力的考查，同時(shí)納入考慮教師資質(zhì)的認(rèn)定與考核中，并在教師聘任、考核的過(guò)程中兼顧二者。

2.在職培訓(xùn)

教師繼續(xù)教育培訓(xùn)是補(bǔ)救、整合和提升隨班就讀班級(jí)教師職業(yè)勝任力的有效策略，通過(guò)“二次回爐”可持續(xù)有效地更新和提升教師專業(yè)素養(yǎng)。遺憾的是，在當(dāng)前特殊教育與普通教育二元分割的背景下，教師在職培訓(xùn)亦呈現(xiàn)分離狀態(tài)，在普通教育教師培訓(xùn)中鮮有針對(duì)特殊需要兒童的相關(guān)內(nèi)容，而面向特教學(xué)校教師的培訓(xùn)也很少涉及普通教育的知識(shí)。教師培訓(xùn)內(nèi)容的選定和安排，也往往是基于政府的主觀判斷，他們往往提供“補(bǔ)償性”的教育內(nèi)容，而不是基于一線教師的“呼聲”和實(shí)際“需求”。從教師培訓(xùn)提供的平臺(tái)來(lái)看，整合多元化教育資源同樣是必需的選擇，普通學(xué)校與社區(qū)特殊教育學(xué)校、高等師范院校、醫(yī)院和康復(fù)中心組建隨班就讀教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、隨班就讀兒童服務(wù)工作坊或是隨班就讀兒童專業(yè)服務(wù)社群，這些培訓(xùn)和資源平臺(tái)在教師培訓(xùn)計(jì)劃制定和培訓(xùn)內(nèi)容的確定過(guò)程中作為顧問(wèn)和合作者，在促進(jìn)參與者發(fā)展的同時(shí)切實(shí)為兒童的發(fā)展提供專業(yè)性支持，合作型的教師在職培訓(xùn)利于隨班就讀班級(jí)教師獲得更多專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)和平臺(tái)。另一方面，通過(guò)教師的跨地區(qū)的訪學(xué)、定向培養(yǎng)、交流協(xié)作、雙向流動(dòng)等途徑，實(shí)現(xiàn)教育資源分享和互補(bǔ)，在推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的同時(shí)，提升隨班就讀教育質(zhì)量。

另外，培訓(xùn)作為人力資源開發(fā)和增進(jìn)教師職業(yè)持續(xù)適應(yīng)性的主要手段，在教師培訓(xùn)過(guò)程中還應(yīng)特別注意普通教育與特殊教育的整合，以實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的互補(bǔ)、轉(zhuǎn)換與整合。

3.多元民族文化素養(yǎng)的準(zhǔn)備

在民族地區(qū)，“全納”的入學(xué)權(quán)決定了學(xué)習(xí)者個(gè)體多元化的價(jià)值觀、信仰和經(jīng)歷，而“主流”教育體系往往扮演著限制和統(tǒng)一不同文化群體的角色。事實(shí)上，教育作為一項(xiàng)關(guān)注績(jī)效評(píng)估的實(shí)踐活動(dòng)，本身被設(shè)計(jì)者賦予了一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的“主流”期望，這種基于偏見和誤解標(biāo)準(zhǔn)必將排斥、排擠了具有文化差異的個(gè)體，由于貧窮、語(yǔ)言、文化或障礙狀況等各種因素，面臨四倍的危險(xiǎn)，而將嚴(yán)重影響到他們的教育機(jī)會(huì)，使他們?nèi)菀妆话仓迷谔厥饨逃h(huán)境中。要改變這些不平等的情況，不僅需要教育決策者設(shè)計(jì)同時(shí)適合民族學(xué)生的課程體系，而且需要教師接受、尊重和支持這種差異的存在，同時(shí)意味著教師必須具備多元文化素養(yǎng)，并將其貫穿在教育實(shí)踐中。具體來(lái)說(shuō)，需要我們?cè)诮逃^(guò)程中關(guān)注學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)背景，提供貼近學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)材料，提供多元化的豐富的課程和環(huán)境資源，并且在教學(xué)過(guò)程中積極互動(dòng)以增進(jìn)民族學(xué)生的認(rèn)同感和自尊感。

如果忽視了語(yǔ)言多樣性和差異性的客觀存在，教師幾乎不可能幫助學(xué)習(xí)者在學(xué)校中獲得進(jìn)步的。語(yǔ)言差異的存在，也為教育工作者提出了另外一項(xiàng)重大的技術(shù)性任務(wù)——雙語(yǔ)教育。教師在實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃過(guò)程中能否取得進(jìn)展和成功，極大程度上由他是否精通民族語(yǔ)言來(lái)決定。

[1]鄧猛.融合教育理論反思與本土化探索[M].北京：北京大學(xué)出版社，2014.

[2]傅王倩,肖菲.隨班就讀兒童回流現(xiàn)象的質(zhì)性研究[J].中國(guó)特殊教育,2016（3）:7.

[3]威廉·L·休厄德.特殊兒童——特殊教育導(dǎo)論（第七版）[M].孟曉，等,譯.南京：江蘇教育出版社，2007.