預(yù)學(xué) 深解 留疑
——文言文教學(xué)的有效策略

文 | 周瑜婷

在語文教學(xué)中，我們不僅要注重知識(shí)的傳授、運(yùn)用和語感的培養(yǎng)，還要承擔(dān)起“體認(rèn)中華文化，厚植傳統(tǒng)精神”的重任，使中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化得以光大，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生良好的人文素養(yǎng)。中學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化體認(rèn)的一個(gè)重要途徑就是語文課堂中的文言文學(xué)習(xí)。因此，培養(yǎng)學(xué)生獲得學(xué)習(xí)文言文良好的習(xí)慣與有效方法，是語文教學(xué)中不可忽視的一個(gè)問題，而自主探究是學(xué)習(xí)文言文的有效途徑之一。

傳統(tǒng)文言文學(xué)習(xí)中所展現(xiàn)的自主探究應(yīng)該體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自我需求。鼓勵(lì)學(xué)生就自身的閱讀感受提出學(xué)習(xí)文言文遇到的問題，課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)圍繞學(xué)生關(guān)注的問題展開，并就學(xué)生提出的問題進(jìn)行篩選，形成“有價(jià)值的問題”再進(jìn)行課堂討論。化枯燥的文言文講解為生動(dòng)的師生合作探究。二是組織“探究性”的學(xué)生活動(dòng)。文言文閱讀中的問題，其答案的來源也應(yīng)由學(xué)生自行探究得出，而并非教師事前做出或給定的結(jié)論，這個(gè)探究性解決問題的過程也是自主學(xué)習(xí)的過程。當(dāng)學(xué)生就一個(gè)問題開展討論時(shí)，得出的答案往往更深刻，對(duì)于開放性的問題，也會(huì)從自身對(duì)文本的理解和感悟出發(fā)，進(jìn)行討論乃至爭(zhēng)論，最后得出相對(duì)統(tǒng)一的答案。

以預(yù)學(xué)單為基礎(chǔ)引導(dǎo)學(xué)生“預(yù)學(xué)”，自主探究重難點(diǎn)字詞

過往的文言文課前預(yù)習(xí)，只是機(jī)械地抄寫原文和注釋，回到課堂后教師依舊要逐字逐句地串講翻譯。學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中缺乏自己去發(fā)現(xiàn)問題的機(jī)會(huì)、解決問題的嘗試，對(duì)文言文學(xué)習(xí)也會(huì)產(chǎn)生厭倦。因此，預(yù)習(xí)就必須要能夠突出重點(diǎn)知識(shí)，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的問題，將學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣引向深入。而“預(yù)學(xué)單”則是一種有效的學(xué)習(xí)方式。

“預(yù)學(xué)單”在內(nèi)容的設(shè)計(jì)上首先應(yīng)該充分考慮文言文中的重難點(diǎn)字詞。將文言文中的重難點(diǎn)字、詞、句通過“預(yù)學(xué)單”的形式呈現(xiàn)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效率，減輕學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)。學(xué)生在預(yù)學(xué)過程中，培養(yǎng)查字典、看注釋的良好習(xí)慣，對(duì)其學(xué)習(xí)文言文的終身能力產(chǎn)生影響；也為課堂教學(xué)中的字詞梳理打下良好的基礎(chǔ)，極大地緩解字詞梳理環(huán)節(jié)的教學(xué)壓力。

“預(yù)學(xué)單”在內(nèi)容上還可以體現(xiàn)朗讀的要求，對(duì)于如《岳陽樓記》《出師表》這樣的文章，只有通過朗讀、涵詠，范仲淹與民同憂的胸懷、諸葛亮懇切忠貞的品質(zhì)才能得到很好的理解?！邦A(yù)學(xué)單”在內(nèi)容上體現(xiàn)一些朗讀的要求，可以更好地幫助學(xué)生感受文章語言之美、意境之美、精神之美，把主觀感受同作品實(shí)際統(tǒng)一起來，使情操的陶冶寓于審美享受之中。

“預(yù)學(xué)單”還可以通過題目的設(shè)計(jì)兼顧一些課堂教學(xué)上的問題，反映一些學(xué)生學(xué)習(xí)上的疑難點(diǎn)，使學(xué)生做到“有備而學(xué)”，教師做到“以學(xué)定教”。

總之，“預(yù)學(xué)單”的設(shè)計(jì)和完成是一種良性的文言文教學(xué)習(xí)慣與方法，它為課堂文言文教學(xué)中的自主探究的開展奠定了基礎(chǔ)。

以涵詠品味引導(dǎo)學(xué)生“深解”文本，自主探究文本內(nèi)涵

文言文的課堂教學(xué)也應(yīng)該是不斷生成的，師生互動(dòng)，生生互動(dòng)，在互動(dòng)碰撞中不斷生成教學(xué)資源、教學(xué)內(nèi)容乃至教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生對(duì)文言文學(xué)習(xí)缺乏興趣往往是因?yàn)檎n堂缺乏互動(dòng)和探究。教師必須帶領(lǐng)學(xué)生做深入的探究，熟悉文本的寫作背景和把握作者的寫作深意，這是學(xué)生在閱讀文本時(shí)最容易忽略也最無法直接把握的。例如，陶弘景的《山川之美》，固然是抒發(fā)了對(duì)美好風(fēng)光的贊嘆和熱愛，但未嘗不是自己寄情山水的隱逸情懷的一種表現(xiàn)。如果對(duì)文本的解讀只停留在對(duì)山水的贊嘆上，不引領(lǐng)學(xué)生做深入的探究，對(duì)文章的理解只能是皮毛。

合作學(xué)習(xí)方式也是課堂上調(diào)動(dòng)學(xué)生自主探究的有效手段，古人云：“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞?！苯處熞e極創(chuàng)設(shè)平等、寬松、和諧的氛圍，在教學(xué)中倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)問題，探究文本。4～6人的小組合作學(xué)習(xí)則是實(shí)現(xiàn)多向互動(dòng)的最佳形式。例如，教學(xué)《曹劌論戰(zhàn)》時(shí)，小組成員在預(yù)習(xí)基礎(chǔ)上相互糾正字音、停頓，檢測(cè)初讀情況之后，組織學(xué)生分角色朗讀并揣摩人物心理，既完成了對(duì)課文大意的理解，同時(shí)也完成了對(duì)人物性格的把握。在探討文章主旨時(shí)，還可以把大問題化解為幾個(gè)小問題，小組成員分別研究，然后交流，綜合后完成這一任務(wù)。合作學(xué)習(xí)讓學(xué)生的思維在課堂中得以充分地發(fā)揮，通過師生互動(dòng)解決問題，使學(xué)生的自主探究的習(xí)慣在課堂中得到培養(yǎng)和提高。

以深入的文本解讀感染學(xué)生，以巧妙的引導(dǎo)吸引學(xué)生，以合作學(xué)習(xí)的方式調(diào)動(dòng)學(xué)生，是課堂文言文教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生自主探究的習(xí)慣與方法的最重要的途徑。

以課后作業(yè)巧妙“留疑”，引導(dǎo)學(xué)生自主探究傳統(tǒng)文化

教師要借助對(duì)一篇文言文的深入教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生擴(kuò)展文言文的學(xué)習(xí)范疇，感受蘊(yùn)含在文言文中的傳統(tǒng)文化和精神。而“留疑”則是培養(yǎng)學(xué)生課后自主探究的習(xí)慣與方法的有效手段。

“留字詞句之疑”是“留疑”的最初階段。字、詞、句是文言文精神內(nèi)核的載體，中國文化幾千年的演變中，文言文形成了一個(gè)完善的語言系統(tǒng)。它超越時(shí)代，使字、詞、句的使用規(guī)則和意義上彼此勾連，可以互相佐證。因此，對(duì)于一篇文言文中出現(xiàn)的典型的字詞或語法現(xiàn)象，教師可以故意“留疑”，讓學(xué)生去探究和尋找類似的用法。例如：《小石潭記》中的“斗折蛇行”，“斗”“蛇”本是名詞，在句子中顯然是狀語，解釋的時(shí)候就要表現(xiàn)狀語的特征，要翻譯為“像北斗星一樣……”“像蛇一樣……”。教師完全可以讓學(xué)生在課后結(jié)合學(xué)過的文言文篇目去探究這樣的文言語法現(xiàn)象。

“留背景之疑”是“留疑”的中級(jí)階段。許多文言文的創(chuàng)作總有其特殊的時(shí)代背景與寫作背景，在不影響課堂教學(xué)的情況下，如果能夠?qū)ψ髡叩膶懽髂康目桃狻傲粢伞?，那么，不但能夠激發(fā)學(xué)生探究的熱情，更能夠培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注作品的時(shí)代背景和寫作背景的習(xí)慣與意識(shí)。例如，在《束氏畜貓》一文的教學(xué)中，教材只是將其作為一篇寓言故事來編排，課堂教學(xué)只要完成故事寓意的分析也就算到位了，但作者蘊(yùn)含其中的諷刺意圖和文章的最后一句都被教材編者刻意刪去了。教師完全可以通過課后作業(yè)中的“留疑”，引導(dǎo)學(xué)生去尋找原文，進(jìn)而了解寫作背景，最終探究得出文章原本的真正意圖。

“留文化之疑”是“留疑”的最高階段。 文言文中往往蘊(yùn)含著一個(gè)時(shí)代的文化和精神，代表一個(gè)時(shí)代的精神特質(zhì)和處世價(jià)值，而這些文化和精神互相融合，才構(gòu)成了中華民族厚重的傳統(tǒng)文化。因此，透過文言文去揣摩其背后的文化和精神，是“留疑”探究的最高階段。如《左傳·鄭伯克段于鄢》的開頭一段：“初，鄭武公娶于申，曰武姜。生莊公及共叔段。莊公寤生，驚姜氏，故名曰寤生，遂惡之。愛共叔段，欲立之，亟請(qǐng)于武公，公弗許?！眴渭兊闹v解也能夠完成教學(xué)任務(wù)，但如果能夠課后圍繞 “娶于申”“武姜”“寤生”“驚姜氏”“惡之”“亟請(qǐng)”等短語“留疑”，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注它們，就能找到許多有趣的文化現(xiàn)象。如果再能夠結(jié)合《春秋》中同一事件的記載，“留疑”讓學(xué)生比較它們?cè)诒磉_(dá)上的區(qū)別，則更能夠幫助他們體會(huì)《春秋》時(shí)期的處世價(jià)值，了解孔子“微言大義”的春秋筆法。當(dāng)然，這樣的“留疑”對(duì)學(xué)生自主探究的能力要求也是相當(dāng)高的。