成熟期教師專業(yè)發(fā)展“高原現(xiàn)象”的成因和對策*

教師在專業(yè)發(fā)展到達一定階段后，會出現(xiàn)停滯不前甚至專業(yè)發(fā)展水平下降的情況，通常我們稱其為“高原現(xiàn)象”。探究成熟期教師“高原現(xiàn)象”的成因，幫助其正確認識對待該現(xiàn)象，有利于成熟期教師的專業(yè)發(fā)展，使其專業(yè)水平穩(wěn)定上升，并最終發(fā)展成為專家型教師。本文試借助幾位中學英語教師的案例闡釋成熟期教師專業(yè)發(fā)展“高原現(xiàn)象”的成因及對策。

一、成熟期教師專業(yè)發(fā)展“高原現(xiàn)象”成因分析

成熟期教師專業(yè)發(fā)展“高原現(xiàn)象”的成因，可從外部因素和內(nèi)部因素兩方面進行分析。

1.外部環(huán)境因素的影響。

根據(jù)研究，學校對入職期教師的發(fā)展高度關(guān)注，而往往忽略成熟期教師的需要。實際上，入職期教師發(fā)展愿望本就強烈，而教師走向成熟以后，專業(yè)發(fā)展難以實現(xiàn)突破，遮蔽了自生長。［1］新入職教師大多充滿工作熱情，加之家庭負擔尚小，工作得以全身心投入。大多數(shù)學校都有一系列培養(yǎng)新教師的舉措，會積極為新手教師提供各種賽課、學習機會，使得新教師能更快走向成熟。但與之比較，成熟期教師的專業(yè)發(fā)展往往成為被遺忘的角落。

2.自我歸因的誤導。

動機歸因理論認為，對事情結(jié)果進行不同的歸因會產(chǎn)生不同的情感反應和期望改變，而這種后果又常常促動后繼的行為，成為后繼行動的動因。［2］成熟期教師在專業(yè)發(fā)展遇到瓶頸之后，如果自我歸因不當，勢必產(chǎn)生負面的情緒反應，進而產(chǎn)生消極的動機效果。

例如，某中學英語一級教師在專業(yè)發(fā)展的過程中可謂一帆風順，在優(yōu)秀課評比、基本功大賽中均獲得一等獎，并先后榮獲市級優(yōu)秀青年教師、市級教學骨干的稱號。然而，在尋求更高階的專業(yè)發(fā)展時，該教師受到了挫折。她未能認識到遭遇瓶頸是教師專業(yè)發(fā)展中的正?，F(xiàn)象，而是覺得自己能力不夠再上一個臺階，從而灰心喪氣，不再考慮怎么去突破困境，專業(yè)發(fā)展就此止步。此案例就是典型的歸因不當誤導了教師的后續(xù)發(fā)展。

二、突破成熟期教師專業(yè)發(fā)展“高原現(xiàn)象”的策略

成熟期教師在專業(yè)發(fā)展遇到“高原現(xiàn)象”后，有截然不同的發(fā)展。有的走向職業(yè)倦怠，甚至出現(xiàn)后退現(xiàn)象。也有的教師“二次成長”，突破了瓶頸，實現(xiàn)持續(xù)性發(fā)展。筆者在省級教師發(fā)展規(guī)劃課題的研究中，對成熟期中學英語教師專業(yè)發(fā)展路徑進行了實證研究。通過諸多案例，發(fā)現(xiàn)這些成熟期英語教師在突破“高原現(xiàn)象”的過程中主要采取了以下策略。

1.拓展反思內(nèi)容。

反思是人對自身的思想觀念和行為意義自覺地再認識的活動。［3］教師對于自身實踐的“省察”與“反思”是促進其成長的最強烈的動機。因此成熟教師更要時時反思自己的教學觀念和實踐活動。教學反思的內(nèi)容是廣博的，并不局限于教學過程和效果，應該包含對教學設計甚至教學觀念的反思，譬如在英語教學中對于思維導圖使用的反思，對于英語閱讀課中語言基礎知識處理理論的反思，等等。總之只要與教學實踐和教學觀念有關(guān)，都可以納入教學反思的范疇。

2.堅持探索性實踐。

著眼于教學問題解決的探索性實踐是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。成熟期教師已經(jīng)積累有一定的經(jīng)驗，也具備一定的教學能力，可以在教學過程中確立一個研究項目，并以此為載體，深入開展探索性實踐。

前面案例中的中學英語教師在專業(yè)發(fā)展停滯了一段時間后，偶然看到報紙上提出語文要進行“多元化閱讀”。這激發(fā)了她對“多元化閱讀”的興趣，她開始嘗試把“多元化閱讀”移植到英語教學中。于是她申報了“高中英語教學中采取多元化閱讀模式進行泛讀教學”的市級課題，并成功立項。有了市級課題為抓手，她重新找到了英語教學的興趣和自信。隨著課題研究的推進，一篇篇論文相繼誕生，她越來越自信，專業(yè)發(fā)展也步入了新階段。

3.投入教研與科研。

成熟期教師一方面有家庭的負累，另一面教學任務繁重，同時還要承擔很多事務性工作，因而很容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。教師應該關(guān)注如何“通過本人的直接參與，對自己的教學、自己的學生、自己的教學環(huán)境和效果等進行研究，在研究中追求教師、學生、課程和學校的共同發(fā)展”［4］。所以要想突破“高原現(xiàn)象”，成熟期教師就該走上從事研究這條幸福的道路上來，把自己從一個單純的教育者轉(zhuǎn)變成課程的研究者和開發(fā)者。

這里又有一個案例——某中學英語高級教師，為區(qū)級學科帶頭人，任教15年左右，產(chǎn)生了強烈的職業(yè)倦怠感，覺得自己只是教書匠，只能按照教學計劃按部就班地實施教學，教學沒有新意。在一次骨干教師培訓會上，這位教師得到專家點撥，認識到教師應該成為課程的研究者和開發(fā)者，于是走上了挖掘英語課程資源、開發(fā)校本課程的道路。在參與設計和開發(fā)不同的英語校本課程的過程中，這位教師的教學潛能被激發(fā)，實現(xiàn)了自己的“二次成長”，并真正成長為課程的研究者和開發(fā)者。

教師專業(yè)發(fā)展的不同階段都會出現(xiàn)瓶頸，成熟期教師專業(yè)發(fā)展中出現(xiàn)“高原現(xiàn)象”尤其要引起重視。學校層面不但要重視新入職教師的培養(yǎng)，也要關(guān)注成熟期教師的專業(yè)發(fā)展。面對“高原現(xiàn)象”，教師自己更要正確認識其成因，理性自我歸因，并在尋求突破“高原現(xiàn)象”的對策時，注意拓展反思內(nèi)容，堅持探索性實踐，并深入進行教研和科研，以期更快地走出“高原期”，成長為專家型教師。