語文課堂教學(xué)意境創(chuàng)設(shè)的路徑分析

陳秀征

教學(xué)意境指的是在教學(xué)過程中，為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，教師有計(jì)劃、有目的、有組織地引領(lǐng)學(xué)生就課程內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境而共同創(chuàng)設(shè)與體驗(yàn)的、富于形而上意味和深刻體驗(yàn)的美好的精神時(shí)空與情感氛圍。［1］它體現(xiàn)了意境的基本內(nèi)涵：情景交融、形神兼?zhèn)洹⑻搶?shí)相生、時(shí)空層遞和生命蘊(yùn)涵。教學(xué)意境所具有的獨(dú)特內(nèi)涵是：師生共創(chuàng)共享、教育誘導(dǎo)、課程限定、組織計(jì)劃。教學(xué)意境既是由教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒介、教學(xué)環(huán)境等要素構(gòu)成的空間系統(tǒng)，又是以教學(xué)組織的環(huán)節(jié)、板塊而串構(gòu)成的一個(gè)時(shí)間發(fā)展過程。

課堂中能夠承載語文教學(xué)的元素有教的方面和學(xué)的方面，有教與學(xué)的目標(biāo)、過程與狀態(tài)，具體有意象（教學(xué)目標(biāo)在本課的體現(xiàn)）、物象（包括教材、相關(guān)文本、音像資料等教學(xué)憑借，教學(xué)環(huán)境，以及互為客體的教師、學(xué)生等）、教法（特別是結(jié)構(gòu)、節(jié)奏及技術(shù)運(yùn)用）、學(xué)法（學(xué)習(xí)風(fēng)格和聽說讀寫活動(dòng)等）以及課堂動(dòng)態(tài)生成與群體氛圍。就學(xué)科而言，要充分發(fā)揮語文課堂教學(xué)的各種載體功能，協(xié)調(diào)和發(fā)揮好各元素間的關(guān)系，就離不開對(duì)語文課堂教學(xué)意境的創(chuàng)設(shè)路徑進(jìn)行研究。如何建構(gòu)課堂教學(xué)意境?筆者主要結(jié)合人教版高一教材中的課文《記梁任公先生的一次演講》（梁實(shí)秋）和《蘭亭集序》（王羲之）的教學(xué)，來予以探討。

一、從學(xué)科特質(zhì)出發(fā)探尋意境

探尋語文課堂教學(xué)意境要圍繞語文學(xué)科特質(zhì)，處理好言與理、形與神、有與無、精確與模糊幾個(gè)方面的關(guān)系。

（一）言與理

語文學(xué)習(xí)是包括聽說讀寫活動(dòng)在內(nèi)的言語實(shí)踐。對(duì)言語對(duì)象的描述和評(píng)判等，要運(yùn)用并符合概念、判斷、推理、想象、理解、分析、概括、綜合、鑒賞、評(píng)價(jià)等思維規(guī)律。在課堂教學(xué)中教師要運(yùn)用好整體把握、提煉概括、欣賞評(píng)價(jià)、比較閱讀、批判性閱讀、以寫促讀等“言”的方法，來豐富在實(shí)踐活動(dòng)中錘煉語言和提升思維的“理”。如教學(xué)《記梁任公先生的一次演講》一課時(shí)，教師應(yīng)引入《箜篌引》和《桃花扇》的相關(guān)資料，來推動(dòng)學(xué)生深入文本內(nèi)部，尋找學(xué)生情感與文本情感的契合點(diǎn)，以增強(qiáng)對(duì)文本的體驗(yàn)。對(duì)課文中的三處典故，教師可以采用“講一訓(xùn)二”的方法，重點(diǎn)補(bǔ)充和引導(dǎo)學(xué)生分析《箜篌引》的故事及意義，挖掘情感的契合點(diǎn)，然后講《桃花扇》唱段和杜甫的《聞官軍收河南河北》背景，教師可讓學(xué)生批注、交流。讓他們?cè)诔浞值乃伎贾刑嵘哉Z能力和思維能力，以求發(fā)揮出言語實(shí)踐活動(dòng)的最佳功能。

（二）形與神

“形”指師生聽說讀寫等語文學(xué)習(xí)活動(dòng)形式，“神”指學(xué)習(xí)活動(dòng)所蘊(yùn)含的知識(shí)、能力等語文核心素養(yǎng)。語文課堂教學(xué)要“形神”兼?zhèn)?，就是指各種學(xué)習(xí)活動(dòng)、各個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)都要圍繞學(xué)科素養(yǎng)，要有語文味。對(duì)話教學(xué)更應(yīng)體現(xiàn)形神兼?zhèn)涞奶攸c(diǎn)，因?yàn)椤坝懻摰淖罡呔辰缡窃谡n堂上激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，通過課堂討論，把對(duì)文本的理解，對(duì)文本背后所隱藏的語言表達(dá)特點(diǎn)、規(guī)律的挖掘、思維訓(xùn)練活動(dòng)向前推進(jìn)一步?！保?］（p74）如教學(xué)《記梁任公先生的一次演講》一課時(shí)，在了解《箜篌引》的故事后，學(xué)生還是較難真切和深入地理解梁任公演講時(shí)的情感激蕩和愛國情懷，這時(shí)就需要教師利用文本隱喻的譚嗣同為喚醒國人而寧愿犧牲的故事來激發(fā)學(xué)生想象遷移，并繼而抓住文本的表述縫隙“二十余年”來推斷：由“民國十年左右”聽演講推及“二十余年”，這個(gè)年代就應(yīng)是40年代初，正是中華民族抗戰(zhàn)最艱苦的時(shí)期，而作者渡河的地點(diǎn)正是黃河岸邊，所以誘發(fā)作者想象的是黃河蒼茫的景象，激發(fā)作者哀情的正是民族抗戰(zhàn)的決絕之心，而先生的演講內(nèi)容就是勾連的媒介了，因此，《箜篌引》中白發(fā)狂夫?yàn)槔硐攵鴬^斗犧牲的形象就是作者決絕的抗戰(zhàn)意志的折射，由此看到了作者那份堅(jiān)持抗戰(zhàn)、憂國憂民的情懷。因此，只要抓住文本之“形”，推演和體悟其人其境，學(xué)生的認(rèn)知沖突就會(huì)更加激烈，所帶來的情感沖擊力也就會(huì)更強(qiáng)。

（三）有與無

欣賞文章，有時(shí)會(huì)為“空白美”感嘆；教學(xué)中也可創(chuàng)造這種藝術(shù)效果，有意留出“空白”。在教學(xué)的關(guān)鍵處，在課堂讀練作業(yè)布置后，在板書結(jié)構(gòu)上，有意留下“空白”，讓學(xué)生去自由閱讀，展開想象，生疑思索，并給予學(xué)生充足的思考時(shí)間，使教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用都能得到充分的發(fā)揮。只要自生疑問，就會(huì)由“無”生“有”，對(duì)學(xué)生提升閱讀興趣、促進(jìn)思維改善就會(huì)有幫助。如教學(xué)《記梁任公先生的一次演講》一課，在示范解讀《箜篌引》之后，教師可將《桃花扇》和杜甫詩歌這兩處的分析留出講解“空白”，讓學(xué)生去補(bǔ)白，去聯(lián)想和分析鑒賞，教師要善于用自己的“無”催生學(xué)生的“有”，以促進(jìn)其能力的提升。

（四）精確與模糊

文本內(nèi)容的模糊性，教學(xué)狀態(tài)信息的某些不確定性，以及學(xué)生思維與審美心理體驗(yàn)的模糊性，決定了語文教學(xué)的模糊性特點(diǎn)。在學(xué)生理解尚沒有深入文本時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)允許學(xué)生有初讀把握、暫求大意的階段和層次，教學(xué)的起點(diǎn)也應(yīng)該建立在這個(gè)基點(diǎn)上，而不是試圖進(jìn)入或直接進(jìn)入精確化分析和表述的階段。教學(xué)《記梁任公先生的一次演講》一課時(shí)，教師在學(xué)生沒有整體把握的情況下，就不便直接進(jìn)入《箜篌引》的介紹和對(duì)它的隱喻進(jìn)行分析，而可以在學(xué)生初步感知、情感朦朧的時(shí)候，鏈接相關(guān)材料，引導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)識(shí)從模糊逐漸清晰、逐漸精確。教師可采用一些精確化的手段，如復(fù)述、簡(jiǎn)要概括、某視角概括、換人稱表述等。此外，教師還可引導(dǎo)學(xué)生采用多篇比較閱讀法，列出異同綱要，構(gòu)建思維導(dǎo)圖，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。

但是在精確和模糊之間還有“多元”地帶。因?yàn)椤皬膶W(xué)習(xí)目標(biāo)的確定，到學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，從文本的解讀到語言的品味，從教學(xué)方法的運(yùn)用，到學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)，都具有多元的特點(diǎn)。”［3］（p121）精確性是指閱讀結(jié)果的統(tǒng)一和唯一，模糊性更多的是說“可以意會(huì)而不可言傳”；而多元性常常是不只一種理解，因而教師要鼓勵(lì)學(xué)生的多元化閱讀和創(chuàng)新性解讀。

二、從教學(xué)過程出發(fā)設(shè)計(jì)意境

課堂教學(xué)意境又是以教學(xué)組織的環(huán)節(jié)、板塊而串構(gòu)成的一個(gè)時(shí)間發(fā)展過程，因而提升意境的路徑要從教學(xué)過程出發(fā)，要把握好入與出、環(huán)與鏈、衡與破的設(shè)置時(shí)機(jī)和分寸。

（一）入與出

“入”，指課堂教學(xué)切入點(diǎn)，也指教學(xué)遇到障礙時(shí)的突破口?！俺觥?，指課堂教學(xué)流程臨近結(jié)束時(shí)的拓展延伸、課堂總結(jié)、課后作業(yè)等，也指教學(xué)環(huán)節(jié)的完成或教學(xué)難點(diǎn)的處理。如何幫助學(xué)生深入解讀和鑒賞課文，將學(xué)生引向教學(xué)目標(biāo)，教師需要尋找一個(gè)切入點(diǎn)來作為突破口。這個(gè)突破口能綱舉目張地總領(lǐng)文章、巧妙地激起學(xué)生的閱讀期待、最大限度地激發(fā)學(xué)生探究的興趣，進(jìn)而快速地展開課堂教學(xué)。文章的標(biāo)題、文眼、關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句、困惑點(diǎn)、奇異處，文章的文體、視角、線索、主旨，文章背景、創(chuàng)作背景、插圖、不同版本、爭(zhēng)鳴、名家評(píng)價(jià)，以及連環(huán)畫、改編的影視劇等，都可成為閱讀教學(xué)的最佳切入點(diǎn)。切入點(diǎn)要小、準(zhǔn)、深、新。切入點(diǎn)的適宜程度取決于教師的文本解讀深度。教學(xué)《記梁任公先生的一次演講》一課，梁任公先生的演講到底“動(dòng)人”在何處？其貌不揚(yáng)，出語怪異，普通話水平較低，背誦著還忘了，一會(huì)哭一會(huì)笑的，哪里“動(dòng)人”了？教師首先要將閱讀放在認(rèn)識(shí)和情感的原點(diǎn)，不拔高，不附議，遵從語言和文本給予自己的刺激和觸動(dòng)，真正“素讀”課文，沉入文本和語言之中，細(xì)讀出字里行間隱藏的情感。“經(jīng)他一朗誦，再經(jīng)他一解釋，活畫出一出悲劇”，課文這里到底指的是什么悲劇，怎么起承轉(zhuǎn)合的，怎么就“有情感”？講《桃花扇》唱段，梁?jiǎn)⒊瑑H僅是感動(dòng)于那段文字寫得好？聽課的人怎么就容易被感染了呢？深刻理解了這些，才能巧妙引導(dǎo)學(xué)生深度進(jìn)入文本。

課后作業(yè)是課堂教學(xué)的有機(jī)組成部分，是“出”的重要形式，設(shè)計(jì)也應(yīng)巧妙。如《記梁任公先生的一次演講》的課外作業(yè)：梁實(shí)秋說“梁任公先生晚年不談?wù)?，專心學(xué)術(shù)”，是這樣的嗎？請(qǐng)有理有據(jù)地談自己的看法，150字左右，可以利用網(wǎng)上交流平臺(tái)?；蛴浺晃唤o你留下深刻印象的人。100字，小練筆。這兩道練習(xí)題，一道是從新的視角來探究文本情感，一道是對(duì)課堂所學(xué)的寫作方法進(jìn)行遷移應(yīng)用訓(xùn)練，并且“利用具有交互功能的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，創(chuàng)設(shè)線上線下一體化的‘混合式’學(xué)習(xí)生態(tài)”［4］（p43），憑借“基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)改革”的新的教學(xué)支持和資源支持，使教學(xué)的“出”更有互動(dòng)性和吸引力。張秋玲提出“彰顯個(gè)性的練習(xí)作業(yè)”［5］（p238），概括了作業(yè)的功能為鞏固知識(shí)、訓(xùn)練思維、養(yǎng)成習(xí)慣、形成技能，要求設(shè)計(jì)的作業(yè)要符合目的性、開放性、選擇性、層級(jí)性、個(gè)性化和趣味性的原則。

（二）環(huán)與鏈

“環(huán)與鏈”是指教學(xué)預(yù)設(shè)與臨堂展開的環(huán)節(jié)與流程。各環(huán)節(jié)之間不是孤立切割、隨意搭配的，而是鏈型關(guān)系，相互勾連、相互支撐的。如激趣導(dǎo)入環(huán)節(jié)，這個(gè)“趣”應(yīng)該和本課時(shí)的目標(biāo)一致，不能是為趣而趣。如教學(xué)《記梁任公先生的一次演講》一課的導(dǎo)入：明確文體，課文是敘事寫人的文章。運(yùn)用課件，簡(jiǎn)介梁實(shí)秋及梁?jiǎn)⒊?；介紹四個(gè)資料：《少年中國說》語段、被師傅康有為罵為“梁賊”、師傅死而執(zhí)孝子禮、被誤診辭世而容忍科學(xué)犯錯(cuò)?？偨Y(jié)：作為一個(gè)學(xué)者、大師，梁?jiǎn)⒊浅Ｓ腥烁聍攘?。再運(yùn)用課件，引進(jìn)兩個(gè)資料：梁?jiǎn)⒊瑫ㄐ蕾p和其室為何叫“飲冰”。這個(gè)課例的導(dǎo)入，的確能吸引學(xué)生的注意力、提升閱讀的興趣，增加知識(shí)儲(chǔ)備，但是蕪雜紛亂，與這節(jié)課體悟“梁任公的性格人格及情感”的主要教學(xué)目標(biāo)較為游離，與下面的課堂環(huán)節(jié)并不緊密，因此可以調(diào)整為：導(dǎo)入激疑環(huán)節(jié)，突出“飲冰”名稱背后的愛國熱腸和高貴人格，從而為課文主題的挖掘做鋪墊。再如，拓展延伸、鞏固提升等環(huán)節(jié)，也要與本課時(shí)、本單元的目標(biāo)一致，成為本課時(shí)主要學(xué)習(xí)目標(biāo)的必要延伸與鞏固。教學(xué)環(huán)節(jié)要處理好簡(jiǎn)與繁的關(guān)系，利用重點(diǎn)、難點(diǎn)、盲點(diǎn)的教學(xué)突破，可以將環(huán)節(jié)安排得繁密些，但一節(jié)課的教學(xué)，總體上還是要環(huán)節(jié)簡(jiǎn)約，教師要善于優(yōu)化環(huán)節(jié)間性，使鏈條貫通互助。

（三）衡與破

課堂教學(xué)是一個(gè)由不均衡到均衡再到不均衡的不斷循環(huán)往復(fù)螺旋式上升的過程。達(dá)到“衡”，就要善于對(duì)話，課標(biāo)規(guī)定“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程”。課堂教學(xué)對(duì)話是多主體、多向度、多層次的對(duì)話，這是一個(gè)匯聚、碰撞的對(duì)話場(chǎng)，含有師生的垂直性互動(dòng)、伙伴間的水平性互動(dòng)、應(yīng)答型學(xué)習(xí)環(huán)境下的發(fā)散性互動(dòng)。［6］教師既要選擇對(duì)話主題，也要設(shè)計(jì)對(duì)話問題、活動(dòng)版塊，還要組織集體思維過程，特別是有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合作探究式的互教互學(xué)，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生間、師生間的對(duì)話障礙，善于定向并引導(dǎo)學(xué)生去突破障礙。從教學(xué)環(huán)節(jié)的角度看，有時(shí)流暢，有時(shí)停滯，流暢時(shí)可能是奔向一個(gè)平衡線，停滯時(shí)可能需要或蘊(yùn)藏著一場(chǎng)新的突破。如教學(xué)《記梁任公先生的一次演講》一課的“問題探究”環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了以下三個(gè)問題：

一是先生講《桃花扇》片段，為何痛哭流涕而不能自已？二是為何講杜甫的《聞官軍收河南河北》，“先生又真是于涕泗交流之中張口大笑了”？三是先生為何開篇講《箜篌引》這首古詩？(以前兩個(gè)問題為基礎(chǔ)，進(jìn)一步分析《箜篌引》，加深學(xué)生對(duì)梁?jiǎn)⒊瑧n國憂民的理解)

教師引領(lǐng)學(xué)生把解讀《箜篌引》放在了后面，采用了逆推的方法，這就體現(xiàn)了“衡與破”的設(shè)計(jì)意識(shí)，能夠分批分階段分步驟地引導(dǎo)學(xué)生去賞析，在學(xué)生思考累積到一定程度后，再“結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀寫作經(jīng)歷，發(fā)揮想象，加深對(duì)作品的理解，力求有自己的發(fā)現(xiàn)”［4］（p17），從而突破學(xué)習(xí)的均衡點(diǎn)。

“破”是指在課堂教學(xué)達(dá)到新“衡”時(shí)，教師由于預(yù)估及準(zhǔn)備不足而臨機(jī)作出的處置。如臨時(shí)調(diào)換或改進(jìn)課堂教學(xué)板塊和環(huán)節(jié)，改變提問方式與點(diǎn)撥等?！包c(diǎn)”要害，抓重點(diǎn)，舉一反三，相機(jī)誘導(dǎo)；撥疑難，撥方向，排障礙，撥規(guī)律、方法和關(guān)鍵。包全喜提出三種點(diǎn)撥類型［7］：一是向?qū)?，即問題如向?qū)?，能引?dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確把握課文的關(guān)鍵，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究定向；二是發(fā)幽式，即把那些學(xué)生讀書時(shí)一晃而過的課文精妙之處點(diǎn)出來，讓學(xué)生于無疑處生疑，進(jìn)而去深入探究；三是糾錯(cuò)式，即教師故意提出一個(gè)錯(cuò)誤的看法，激發(fā)學(xué)生去研究、比較、辨析，使教師的“錯(cuò)誤”最終得以“糾正”?？梢酝ㄟ^提問題、轉(zhuǎn)換比較、綱要信號(hào)、聯(lián)想想象、逆向思維、“挑撥”爭(zhēng)鳴來解決重難點(diǎn)。其中，提問是動(dòng)態(tài)破衡的另一種重要手段。教師提問要注意啟發(fā)性、整體性、量力性（適時(shí)適度適量）。孫春成也提煉出激將法、鼓勵(lì)法、挑戰(zhàn)法、分解法、舉一法、留尾法、搭橋法、指路法、定向法、遷移法、直觀法、示意法等12種導(dǎo)答方法［8］（p139），來改善提問。

三、從教學(xué)場(chǎng)景出發(fā)生成意境

課堂教學(xué)意境的創(chuàng)設(shè)還需要從教學(xué)場(chǎng)景出發(fā)，追求術(shù)與勢(shì)、氣與場(chǎng)、實(shí)與活的最佳處理。

（一）術(shù)與勢(shì)

“術(shù)”指組織課堂教學(xué)、實(shí)施語文課堂學(xué)習(xí)的戰(zhàn)術(shù)、策略、方法；“勢(shì)”指課堂教學(xué)的流程趨向、思維趨勢(shì)、學(xué)習(xí)情緒與思想感情流向、群體氛圍流變等。教師要妥善處理術(shù)與勢(shì)來增強(qiáng)課堂效果，對(duì)預(yù)設(shè)的環(huán)節(jié)可以臨機(jī)增、刪、并、調(diào)、重（復(fù)），引導(dǎo)與調(diào)控流程的順利展開。預(yù)留空白，蓄以勢(shì)；追問，要順勢(shì)；凝滯，則轉(zhuǎn)勢(shì)；無疑，則造勢(shì)；互動(dòng)，可借勢(shì)。如《蘭亭集序》一文的教學(xué)，通過精心組織四問，來增強(qiáng)環(huán)節(jié)間的勢(shì)能［9］（p138）：

第一問：假設(shè)你是王羲之，在修褉筆會(huì)詩集出版發(fā)布會(huì)上，你以什么語氣語調(diào)來給筆友朗誦這篇序文？可以夸張朗誦以突出你揣摩到的情感。并用幾個(gè)詞來概括你的情感。

第二問：假設(shè)你是王羲之，在修褉當(dāng)場(chǎng)，你看到了什么，做了什么，當(dāng)時(shí)和后來想到了什么？自己思考整理；組內(nèi)交流，討論；班級(jí)展示討論成果，和疑難論壇的組間打擂活動(dòng)。教師相機(jī)補(bǔ)充、引導(dǎo)、激發(fā)、概括化、深化等。

第三問：假設(shè)你是聚會(huì)參與者，你怎樣看待王羲之的情感三變？

第四問：假設(shè)王羲之隨今人旅行團(tuán)赴江浙旅行，對(duì)今人之“所之”、“所欣”，會(huì)有什么感慨？小組討論；觀察隨筆寫作；班內(nèi)交流；師生生成。設(shè)計(jì)意圖：追尋用現(xiàn)代視角解讀文本，讀寫結(jié)合，批評(píng)今人不思，以求文化“立人”。

這節(jié)課采用場(chǎng)景置換的“術(shù)”，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的情感體驗(yàn)，以四個(gè)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生整體把握、深入文本、賞析評(píng)價(jià)、實(shí)踐應(yīng)用，使得環(huán)節(jié)之間蓄滿了勢(shì)能，整堂課充滿了情感與智慧的靈動(dòng)。教師也做到了切實(shí)幫助學(xué)生“努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑，對(duì)文本作出自己的分析判斷”。［4］（p32）

（二）氣與場(chǎng)

氣，指師生民主平等、其樂融融的教學(xué)氛圍，能夠通過分享彼此對(duì)教材的思考、經(jīng)驗(yàn)、情感、體悟甚至困惑和疑慮，從而達(dá)到共識(shí)、共進(jìn)、共發(fā)展的境界。學(xué)習(xí)內(nèi)容要與生活相連，與現(xiàn)代社會(huì)、科技發(fā)展相連，貼近學(xué)生興趣和體驗(yàn)，要有“生活氣”；始終扣住語言文字，各環(huán)節(jié)盡量突出言語實(shí)踐，要有“語文氣”；教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)策略、引用資料、能力訓(xùn)練取向等，要有創(chuàng)新感，要有“創(chuàng)新氣”。場(chǎng)的形式很多，如審美場(chǎng)、學(xué)術(shù)場(chǎng)、陶冶場(chǎng)。審美場(chǎng)［10］指的是在教學(xué)過程中,為了實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo),共處于同一時(shí)空的教師、學(xué)生，與教學(xué)文本和教學(xué)環(huán)境之間形成的相吸相引、相聚相合、相融相匯、同構(gòu)共振的最佳教學(xué)審美時(shí)空。學(xué)術(shù)場(chǎng)，指課堂教學(xué)中學(xué)生思維碰撞提升的多元交流氛圍，學(xué)生思維品質(zhì)的磨礪，批判性、獨(dú)創(chuàng)性、個(gè)性化思維的激活與發(fā)展。語文“陶冶場(chǎng)”追求的是真正的體驗(yàn)學(xué)習(xí)，享受學(xué)習(xí)，喚醒學(xué)習(xí)。陶冶場(chǎng)可通過文內(nèi)質(zhì)疑、讀者異見交鋒、課堂走勢(shì)糾偏、互文比較、專題探究、微寫作小論文等加以營造。如《記梁任公先生的一次演講》教學(xué)環(huán)節(jié)創(chuàng)新：教師可利用信息技術(shù)的交互性如白板批注功能來營造“場(chǎng)”，將典故、動(dòng)情點(diǎn)、情感契合點(diǎn)在白板上予以批注、修改，推進(jìn)討論的深入，使學(xué)生個(gè)人的思考和小組的成果得以直觀呈現(xiàn)，使教師的首席作用和引領(lǐng)者的作用同時(shí)得以發(fā)揮，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和核心素養(yǎng)得以真正的落實(shí)。

（三）實(shí)與活

實(shí)，指扎實(shí)、實(shí)在、有真收獲；活，指靈活、靈動(dòng)、有活力。“實(shí)”，首先要做好教學(xué)目標(biāo)的選擇：結(jié)合學(xué)情，找出動(dòng)情點(diǎn)、困惑點(diǎn)、盲點(diǎn)。學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、知識(shí)積淀、情感構(gòu)成、對(duì)文本的已知和困惑以及未能解決的疑難點(diǎn)，這些都可能影響或決定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的選擇。如《記梁任公先生的一次演講》教學(xué)案例，課文對(duì)兩處韻文《箜篌引》和《桃花扇》唱段本身的內(nèi)容沒有解說，而高一的學(xué)生自主閱讀往往停留在“知道”層面，因此，學(xué)生可能較難理解到這兩處所體現(xiàn)的深層情感。《箜篌引》敘述一個(gè)故事，可梁?jiǎn)⒊瑸槭裁催@么動(dòng)情呢？又是什么讓作者梁實(shí)秋20年后目睹黃河滾滾就哀從中來而憶起那次演講呢？追索這些疑問，就不難把教學(xué)重難點(diǎn)放在體會(huì)人物的思想感情和人格上。這樣，教學(xué)目標(biāo)的選擇做“實(shí)”了，也才能使課堂更加“活”起來，通過鏈接資料和引領(lǐng)課堂，激發(fā)學(xué)生的想象與情感。

“活”，指教學(xué)創(chuàng)意講究過程靈動(dòng)、手法生動(dòng)，講究環(huán)節(jié)與細(xì)節(jié)的科學(xué)變化，講究創(chuàng)新教法?！盎睢本褪且ㄟ^“趣教”達(dá)到“趣學(xué)”，使課堂氛圍靈動(dòng)豐美。余映潮先生針對(duì)課堂做實(shí)這一問題，提出了五個(gè)“大量減少”和五個(gè)“大量增加”［11］（p11）：大量減少非語文文字手段的使用、碎問碎答和教師的話語量、就課文教課文而不重視學(xué)生能力訓(xùn)練的教學(xué)設(shè)計(jì)、完全脫離課文語言環(huán)境的所謂“遷移拓展”和“清談感受”活動(dòng)，所謂的“小組展示活動(dòng)”；大量增加學(xué)生在課堂上安靜思考的時(shí)間、充分利用課文訓(xùn)練學(xué)生能力的課堂實(shí)踐活動(dòng)、語言訓(xùn)練即語言學(xué)用及語言品析活動(dòng)的比重、學(xué)生在語文課堂上“知識(shí)”的積累量、對(duì)學(xué)生個(gè)體的獨(dú)立解決問題的能力訓(xùn)練。教師如果做到了這幾點(diǎn)，也就掌握了靈活的教學(xué)方法。

總之，語文課堂教學(xué)意境追求教學(xué)的生命性、生活性、生成性和生機(jī)性，要遵循以學(xué)定教、導(dǎo)而弗達(dá)、協(xié)同分享與諧異融通的原則，只有從語文學(xué)科特質(zhì)、教學(xué)過程和教學(xué)場(chǎng)景等路徑出發(fā)，才能更好地創(chuàng)設(shè)語文課堂教學(xué)意境。

［1］杜韶容.論教學(xué)意境及其后現(xiàn)代意蘊(yùn)［D］.廣州：華南師范大學(xué)，2003.

［2］鄭桂華.聽鄭桂華老師講課［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

［3］黃厚江.還課堂語文本色［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2012.

［4］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018.

［5］張秋玲.語文教學(xué)設(shè)計(jì)：優(yōu)化與重構(gòu)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2012.

［6］韓雪屏.閱讀教學(xué)中的多重對(duì)話［J］.全球教育展望，2003（9）.

［7］包全喜.新課改下的小學(xué)語文課堂點(diǎn)撥藝術(shù)［J］.雜文月刊：教育世界，2015（10）.

［8］孫春成.語文課堂立體教學(xué)模式［M］.南寧：廣西教育出版社，2001.

［9］陳秀征.中學(xué)語文生態(tài)型教學(xué)建構(gòu)［M］.天津：天津教育出版社，2013.

［10］吳凌云.語文課堂教學(xué)審美場(chǎng)的建構(gòu)理論與實(shí)踐［D］.濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2008.

［11］余映潮.聽余映潮老師講課［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2006.