深度學(xué)習(xí)核心要素的提取、論證和運(yùn)用

劉哲雨，任 輝，劉 拓，張 濱

一、引言

黨的十九大報(bào)告中指出：“建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程”，提升基礎(chǔ)教育水平是教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的重要組成部分。以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)復(fù)雜問題的解決能力、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)為改善基礎(chǔ)教育中的淺層學(xué)習(xí)問題、推進(jìn)新時(shí)代的基礎(chǔ)教育發(fā)展提供了新的契機(jī)。深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地、批判性地整合新知識(shí)，并以深度理解為起點(diǎn)、以新情境中的遷移為導(dǎo)向、以解決復(fù)雜問題和創(chuàng)新為目標(biāo)的高層次的學(xué)習(xí)方式。［1］2016年美國(guó)新媒體聯(lián)盟發(fā)布《地平線報(bào)告》指出“向深度學(xué)習(xí)方法轉(zhuǎn)變”是技術(shù)應(yīng)用促進(jìn)教育發(fā)展的關(guān)鍵趨勢(shì)。但由于深度學(xué)習(xí)受影響因素多、模型復(fù)雜、難于評(píng)價(jià)等問題，深度學(xué)習(xí)的常態(tài)化應(yīng)用之路顯得頗為曲折?？v觀國(guó)內(nèi)外深度學(xué)習(xí)的應(yīng)用研究，主要包括基于某一學(xué)科的深度教學(xué)或深度學(xué)習(xí)的研究、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的某一要素的實(shí)證研究等。由于跨學(xué)科研究結(jié)論難推廣與難遷移、單一因素促進(jìn)深度學(xué)習(xí)動(dòng)力不足等問題，本研究明確研究的思路是提取便于推廣的、更加全面的深度學(xué)習(xí)核心要素，簡(jiǎn)化深度學(xué)習(xí)的理念表達(dá)，形成由核心要素組成的深度學(xué)習(xí)框架，為形成易于實(shí)施的深度學(xué)習(xí)方案奠定基礎(chǔ)。

二、深度學(xué)習(xí)核心要素的研究

（一）研究設(shè)計(jì)

促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的核心要素研究分為四個(gè)階段，第一階段為德爾菲法分析促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的要素及重要要素，能有效控制深度學(xué)習(xí)的研究廣度；第二階段為層次分析法量化重要要素的影響層次，提取核心要素，為有效實(shí)施深度學(xué)習(xí)提供可執(zhí)行化的依據(jù)；第三階段是對(duì)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的核心要素進(jìn)行綜合理論論證和逐一理論論證；第四階段是提出深度學(xué)習(xí)核心要素的實(shí)踐運(yùn)用策略（見圖1）。深度學(xué)習(xí)核心要素的提取屬于前期基礎(chǔ)研究，能夠?yàn)檎麄€(gè)深度學(xué)習(xí)研究體系奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

圖1.度學(xué)習(xí)核心要素的研究體系

（二）研究方法

本文采用德爾菲法與層次分析法相結(jié)合的研究方法。作為教育研究中常用的研究方法，德爾菲法（Delphi）在教育領(lǐng)域的應(yīng)用集中在建立評(píng)價(jià)體系、確定影響因素（如教育質(zhì)量影響因素分析）和事件層次分析等7個(gè)方面。層次分析法(Analytic Hierarchy Pro?cess，AHP)是將多重復(fù)雜的問題，通過質(zhì)的研究與量的研究相結(jié)合的方法，降解為遞階層次結(jié)構(gòu)。層次分析法是系統(tǒng)化的思維方法，能夠充分體現(xiàn)參與調(diào)查的專家們的分析、綜合、判斷等主觀能動(dòng)性，并可將與決策任務(wù)有關(guān)的要素進(jìn)行定量分析。在探求與研究對(duì)象有關(guān)的影響因素或構(gòu)建判斷矩陣的過程中，德爾菲法與層次分析法相結(jié)合的研究方法能夠充分發(fā)揮專家的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)以及主觀判斷能力，可提高并促進(jìn)深度學(xué)習(xí)核心要素評(píng)價(jià)工具的可靠性與準(zhǔn)確性。

（三）研究準(zhǔn)備

調(diào)查者擬定調(diào)查主題或提綱，向?qū)＜艺髟円庖?，綜合主觀評(píng)價(jià)，經(jīng)過若干次迭代循環(huán)，意見逐漸集中并獲得具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的研究結(jié)論。

首先選擇25位專家參與第一輪研究，這些專家具有學(xué)術(shù)權(quán)威性，工作或研究領(lǐng)域與深度學(xué)習(xí)關(guān)系緊密，不僅包括國(guó)內(nèi)外深度學(xué)習(xí)專家，同時(shí)也涵蓋了心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、教師教育、學(xué)習(xí)科學(xué)、人工智能等學(xué)科或領(lǐng)域的專家。設(shè)計(jì)兩種征詢方式：方式一，實(shí)時(shí)實(shí)地面對(duì)面訪談法；方式二，實(shí)時(shí)非實(shí)地電話（或視頻）訪談法。

（四）提取要素

前期工作包括告知訪談目的，并向訪談對(duì)象介紹深度學(xué)習(xí)?；緝?nèi)容為深度學(xué)習(xí)的界定、不同學(xué)科深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的要素（簡(jiǎn)稱要素）?；揪€索是教與學(xué)行為活動(dòng)發(fā)生的時(shí)間順序，要素出現(xiàn)時(shí)間與教學(xué)行為的發(fā)生時(shí)間一致。最后，向部分訪談對(duì)象征求未來(lái)研究發(fā)展的意見。

梳理第一輪研究成果，由于專家意見闡述的角度、程度不盡相同，因此將這些觀點(diǎn)通過某一線索重新組織、深化聯(lián)系，旨在將專家意見征詢的價(jià)值系統(tǒng)化，該思路被稱為“專家意見的解構(gòu)與重構(gòu)”。鑒于訪談內(nèi)容都含有一個(gè)共同的時(shí)間軸線索，根據(jù)教與學(xué)的發(fā)生和發(fā)展過程的時(shí)間軸線索，分為三個(gè)階段：前期、中期和后期。

第二輪研究以深度學(xué)習(xí)相關(guān)要素為研究?jī)?nèi)容，以教與學(xué)過程的時(shí)間軸線索為分段依據(jù)，以要素在促進(jìn)深度學(xué)習(xí)過程中的作用力度為評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)。需要強(qiáng)調(diào)的是，測(cè)量旨在找出對(duì)深度學(xué)習(xí)至關(guān)重要的促進(jìn)因素，而不是評(píng)判這些要素在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的重要與否。

經(jīng)過兩輪德爾菲法調(diào)查，提取了14個(gè)深度學(xué)習(xí)的重要要素，包括早期要素：目標(biāo)呈現(xiàn)、動(dòng)機(jī)模型和啟動(dòng)元認(rèn)知；中期要素：學(xué)習(xí)情境、行為投入、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、多媒體資源、生成性知識(shí)、策略知識(shí)和元認(rèn)知；后期要素：評(píng)價(jià)指標(biāo)、反思、拓展和創(chuàng)新。

（五）提取核心要素

基于促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的14個(gè)重要要素，來(lái)提取深度學(xué)習(xí)的核心要素。首先需要采用層次分析法(AHP)，尋找因素的重要性層級(jí)關(guān)系。基本步驟是：找出研究對(duì)象的影響因素；基于各因素間的上位、下位或平行關(guān)系建立層次結(jié)構(gòu)基本模型；各個(gè)要素之間兩兩比較，構(gòu)建判斷矩陣；計(jì)算某個(gè)要素對(duì)其上位層級(jí)要素的相對(duì)權(quán)重，并檢驗(yàn)要素矩陣的一致性；合成層次的權(quán)重，得出解決復(fù)雜問題的計(jì)算模型。

第三輪研究，旨在分析重要因素的層級(jí)關(guān)系，即提取核心要素。本輪研究共邀請(qǐng)了18位專家，采用9級(jí)量表，根據(jù)專家評(píng)分確定各項(xiàng)指標(biāo)的權(quán)重，使用基于AHP算法的自編軟件處理調(diào)研結(jié)果。最終，選擇每個(gè)層次中權(quán)重最高的要素，作為促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的核心要素，即目標(biāo)呈現(xiàn)（總權(quán)重=0.07920）、行為投入（總權(quán)重=0.08913）、學(xué)習(xí)情境（總權(quán)重=0.08913）和反思（總權(quán)重=0.08909）。

三、核心要素促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的理論論證

（一）目標(biāo)呈現(xiàn)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的理論論證

以學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)為中間變量，將目標(biāo)呈現(xiàn)作用于深度學(xué)習(xí)。目標(biāo)呈現(xiàn)的理論論證可以解釋目標(biāo)如何啟動(dòng)學(xué)習(xí)者的加工心向并預(yù)測(cè)加工深度，也可以解釋核心要素目標(biāo)呈現(xiàn)如何啟動(dòng)主動(dòng)學(xué)習(xí)行為并促進(jìn)深度學(xué)習(xí)行為。

在《人是如何學(xué)習(xí)的》一書中提到一個(gè)關(guān)于三位教師處理目標(biāo)呈現(xiàn)和教學(xué)過程的不同方式的案例。［2］（P11-12）第一位教師圍繞內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，即使不是在課堂上，其他傳遞系統(tǒng)中的教學(xué)材料也可以達(dá)到同樣的結(jié)果；第二位教師實(shí)現(xiàn)了知識(shí)與過程并重的基本教育目的；第三位教師將教學(xué)上升到過程與方法、觀念與態(tài)度這一高階思維的層次，符合深度學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)，通過改變學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知達(dá)成教育的終極目標(biāo)。通過案例分析發(fā)現(xiàn)，目標(biāo)呈現(xiàn)與教學(xué)實(shí)踐之間的聯(lián)系最終影響了學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的能力。

動(dòng)機(jī)系統(tǒng)理論明確目標(biāo)是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心。動(dòng)機(jī)系統(tǒng)理論將影響動(dòng)機(jī)的要素視為復(fù)雜的作用系統(tǒng)。動(dòng)機(jī)系統(tǒng)包含目標(biāo)、情緒、個(gè)體能動(dòng)信念三要素，而整個(gè)動(dòng)機(jī)系統(tǒng)的核心是目標(biāo)要素。由此可知，學(xué)習(xí)過程中的目標(biāo)也決定著學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的水平與作用方向，能夠引導(dǎo)其他的認(rèn)知加工行為。

場(chǎng)理論揭示出目標(biāo)通過動(dòng)機(jī)可影響深度學(xué)習(xí)。

動(dòng)機(jī)心理學(xué)對(duì)于目標(biāo)的研究最早可追溯至勒溫的場(chǎng)理論。勒溫提出，學(xué)習(xí)者若想實(shí)現(xiàn)某一個(gè)環(huán)境目標(biāo)，其動(dòng)機(jī)受到三種因素的影響：因素一為緊張（t），源于學(xué)習(xí)者對(duì)某種意圖或渴望的重要性判斷；因素二為目標(biāo)(G)，取決于環(huán)境目標(biāo)物的正價(jià)吸引；因素三為心理距離(E)，指的是當(dāng)前狀態(tài)與目標(biāo)的差距。其函數(shù)關(guān)系為：Force=f(t，G)/E。分析勒溫的理論可以解釋目標(biāo)的正價(jià)作用與動(dòng)機(jī)成正比關(guān)系，因此本文明確目標(biāo)的正價(jià)吸引通過中間變量動(dòng)機(jī)作用于深度學(xué)習(xí)，并推導(dǎo)出目標(biāo)的正價(jià)吸引作用與深度學(xué)習(xí)是正相關(guān)關(guān)系。

成就目標(biāo)理論詮釋了目標(biāo)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的方式。本文借助Linnenbrink和Pintrich描述的目標(biāo)作用的一般模型（如圖2所示），闡述目標(biāo)是如何影響深度學(xué)習(xí)結(jié)果的。通過分析該模型可以理解目標(biāo)定向以怎樣的方式、怎樣的情緒態(tài)度參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，以及如何影響并使學(xué)習(xí)者向深度學(xué)習(xí)目標(biāo)水平無(wú)限趨近。

圖2.標(biāo)作用的一般模型

成就目標(biāo)理論關(guān)注的是如何能有效地激發(fā)學(xué)習(xí)者，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體如何看待自己、如何看待學(xué)習(xí)任務(wù)以及如何看待成績(jī)，這些都與元認(rèn)知密不可分。深度學(xué)習(xí)也離不開元認(rèn)知的監(jiān)控；元認(rèn)知策略、元認(rèn)知知識(shí)與元認(rèn)知技能都在深度學(xué)習(xí)的過程中發(fā)揮著重要作用。以元認(rèn)知為中介變量，成就目標(biāo)理論通過影響高階學(xué)習(xí)行為和結(jié)果，可實(shí)現(xiàn)對(duì)深度學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。挖掘成就目標(biāo)理論體系對(duì)深度學(xué)習(xí)研究的影響，可以得到以下結(jié)論：

一是所有成就目標(biāo)理論的研究都驗(yàn)證了掌握趨近目標(biāo)與元認(rèn)知水平（自我監(jiān)控和學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)等）、掌握趨近目標(biāo)與深度學(xué)習(xí)策略均為正相關(guān)，并且這一結(jié)論非常穩(wěn)定。

二是成績(jī)趨近目標(biāo)與加工策略的關(guān)系受目標(biāo)任務(wù)性質(zhì)的影響。例如，實(shí)驗(yàn)要求學(xué)習(xí)者完成深度加工的任務(wù)時(shí)，成績(jī)趨近目標(biāo)組的學(xué)習(xí)者會(huì)傾向于采用深加工策略。采用深度學(xué)習(xí)策略還是采用淺層學(xué)習(xí)策略，會(huì)直接影響到深度學(xué)習(xí)的結(jié)果。

三是成績(jī)回避目標(biāo)與深度學(xué)習(xí)加工策略之間呈現(xiàn)出負(fù)相關(guān)關(guān)系，與淺層學(xué)習(xí)加工策略呈現(xiàn)出正相關(guān)關(guān)系。掌握型目標(biāo)組、回避型表現(xiàn)目標(biāo)組、趨向型表現(xiàn)目標(biāo)組以及控制組四個(gè)組中，控制組遷移表現(xiàn)水平最低，說(shuō)明目標(biāo)呈現(xiàn)組遷移水平高于無(wú)目標(biāo)呈現(xiàn)組，驗(yàn)證了目標(biāo)呈現(xiàn)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

（二）行為投入促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的理論論證

學(xué)習(xí)投入理論明確提出行為投入可以作為深度學(xué)習(xí)的研究變量。凱勒認(rèn)為“投入”是預(yù)測(cè)績(jī)效的一個(gè)重要變量，高水平的投入與高水平的行為結(jié)果之間必然會(huì)存在顯著性的聯(lián)系。根據(jù)韋納的理論，將投入作為具有預(yù)測(cè)性的自變量，研究因變量深度學(xué)習(xí)效果的實(shí)驗(yàn)方法是可行的。

投入學(xué)習(xí)理論明確指出行為投入符合深度學(xué)習(xí)的促進(jìn)機(jī)制。投入學(xué)習(xí)理論的主要前提是“全身心”投入，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)和真實(shí)的關(guān)注投入三種方式，投入學(xué)習(xí)理論使學(xué)習(xí)具有了創(chuàng)造性與真實(shí)性。投入學(xué)習(xí)理論體現(xiàn)了合作、創(chuàng)造、貢獻(xiàn)的精神，其中創(chuàng)造原則將學(xué)習(xí)過程視為一種有創(chuàng)造性價(jià)值的活動(dòng)，與深度學(xué)習(xí)理論的基本原則一致。因此，核心要素中的行為投入符合促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的根本機(jī)制。

社會(huì)存在感理論指出行為投入對(duì)學(xué)習(xí)效果影響顯著。社會(huì)存在感是人在與媒體交互的過程中，接近真實(shí)世界體驗(yàn)的感受。社會(huì)存在感理論認(rèn)為，行為投入可以幫助學(xué)習(xí)者激發(fā)動(dòng)機(jī)和靈感、促使主動(dòng)制定計(jì)劃、尋找問題解決方案、交流商榷、成就感展示以及必要的競(jìng)爭(zhēng)等。

綜上所述，學(xué)習(xí)目標(biāo)與行為投入都能夠影響或促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。與此同時(shí)，學(xué)習(xí)目標(biāo)與行為投入之間也相互關(guān)聯(lián)，無(wú)論是學(xué)習(xí)目標(biāo)還是行為投入，都是出現(xiàn)在同一個(gè)學(xué)習(xí)系統(tǒng)內(nèi)的要素，都是能夠促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的核心要素。

（三）學(xué)習(xí)情境促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的理論論證

“行動(dòng)、建構(gòu)和生成”是情境促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的依據(jù)。情境理論認(rèn)為，人類學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體實(shí)踐、個(gè)體參與、個(gè)體與他人相互影響、個(gè)體與環(huán)境相互作用的過程，并在這個(gè)過程中形成社會(huì)化水平和提高能力。根據(jù)認(rèn)知理論的觀點(diǎn)，人類學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)也正是獲取并應(yīng)用符號(hào)性的表征或結(jié)構(gòu)的過程。在特定的環(huán)境或系統(tǒng)中，通過個(gè)體與環(huán)境的相互作用，對(duì)符號(hào)性表征進(jìn)行編碼→轉(zhuǎn)換→解碼，形成更合理的、更全面的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并用新建立的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)生成新知識(shí)、解決客觀問題和創(chuàng)新等，這就是在基于情境的學(xué)習(xí)過程中發(fā)生了深度學(xué)習(xí)。情境理論視域下，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力固然很重要，但是如果脫離具體的實(shí)踐或應(yīng)用環(huán)境，真正的認(rèn)知能力難以形成，或者即使初步形成，也會(huì)由于缺少實(shí)踐應(yīng)用而成為紙上談兵。

小組的協(xié)作學(xué)習(xí)有利于促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的遷移。

Dunbar等人的實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)于學(xué)習(xí)者個(gè)體，逐漸地傾向于參與實(shí)踐環(huán)境中的團(tuán)體活動(dòng)，就是對(duì)深度學(xué)習(xí)的保障和體現(xiàn)。情境理論中的三要素“行動(dòng)、建構(gòu)和生成”，為促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的情境設(shè)計(jì)提供了理論依據(jù)?；凇靶袆?dòng)、建構(gòu)和生成”三要素，構(gòu)建面向深度學(xué)習(xí)的情境要符合“支持學(xué)生交互行動(dòng)、支持學(xué)生意義構(gòu)建和支持學(xué)生新知生成”三個(gè)原則。多媒體畫面語(yǔ)言學(xué)指導(dǎo)下的新媒體技術(shù)可以根據(jù)不同的情境需求，滿足以學(xué)生為中心的行動(dòng)、建構(gòu)和生成。

基于問題或任務(wù)的學(xué)習(xí)（PBL）情境能夠有效促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。PBL（Problem-based Learning）影響深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制為提升學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，外在表現(xiàn)為增強(qiáng)主動(dòng)學(xué)習(xí)行為。Dolmans等人發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中缺少自我效能感，學(xué)習(xí)策略也會(huì)從開始的深度學(xué)習(xí)策略轉(zhuǎn)向淺層學(xué)習(xí)策略，于是采用PBL模式鼓勵(lì)學(xué)生使用深度學(xué)習(xí)策略。教學(xué)實(shí)驗(yàn)幾經(jīng)調(diào)整，在教學(xué)干預(yù)之初，啟動(dòng)的是元認(rèn)知學(xué)習(xí)活動(dòng)計(jì)劃，但未能扭轉(zhuǎn)淺層化學(xué)習(xí)的趨勢(shì)。轉(zhuǎn)而采用PBL的課程模式，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的感知能力變化引發(fā)了問題思考，學(xué)生也更加傾向于采取深度學(xué)習(xí)策略。［3］學(xué)習(xí)科學(xué)理論也驗(yàn)證了該結(jié)論，PBL情境作為學(xué)習(xí)背景，不僅有利于學(xué)生產(chǎn)生深層次加工的心向，更有利于學(xué)生選擇深層次的加工方法，只有深層次加工的心向與方法才能產(chǎn)生深度學(xué)習(xí)的策略，只有深度學(xué)習(xí)的策略才會(huì)產(chǎn)生深度學(xué)習(xí)的結(jié)果。

（四）反思促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的理論論證

反思的動(dòng)態(tài)協(xié)調(diào)與調(diào)控作用能夠促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。“反思”一詞要溯源至哲學(xué)領(lǐng)域的思想觀念，通常表現(xiàn)為精神層面的自我思考活動(dòng)與內(nèi)省方式，其本質(zhì)是具有批判性的、反省性的、探究性的思維活動(dòng)。反思是在特定的學(xué)習(xí)情境下，學(xué)習(xí)者以元認(rèn)知為指導(dǎo)，自覺地對(duì)自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)活動(dòng)及其所涉及的相關(guān)因素進(jìn)行批判性審視，對(duì)將要開展的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行創(chuàng)造性預(yù)見，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行科學(xué)性探究，對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程進(jìn)行有效地調(diào)控，以促進(jìn)問題解決、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、自我發(fā)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式。［4］因此，反思起到了協(xié)調(diào)眾多因素的作用，能夠動(dòng)態(tài)引導(dǎo)與調(diào)控，逐步走向深度學(xué)習(xí)。

三種類型的反思活動(dòng)可有效促進(jìn)遷移。學(xué)習(xí)過程中的反思活動(dòng)可以分為三種類型：學(xué)習(xí)活動(dòng)前反思、學(xué)習(xí)活動(dòng)中反思和學(xué)習(xí)活動(dòng)后反思。其中，階段性學(xué)習(xí)活動(dòng)后的反思行為對(duì)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的效果相對(duì)更加顯著，即通過回顧整個(gè)學(xué)習(xí)過程，借助對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)，及時(shí)分析成功經(jīng)驗(yàn)和失敗原因，思考補(bǔ)救方案，隨時(shí)準(zhǔn)備完成更高水平的遷移行為。通過反思可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)的深度理解，有助于學(xué)習(xí)者個(gè)體的主動(dòng)意義建構(gòu)，借助反思，學(xué)習(xí)者可以預(yù)測(cè)知識(shí)技能、經(jīng)驗(yàn)方法的遷移應(yīng)用過程［5］，最終達(dá)成復(fù)雜問題的有效解決，達(dá)到促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的目的。

反思的屬性能夠滿足深度學(xué)習(xí)的要求。反思具有的很多屬性特點(diǎn)吻合了深度學(xué)習(xí)的特征、滿足了深度學(xué)習(xí)的需求，例如批判性、創(chuàng)新性、發(fā)展性和自反性等。反思的批判性，是指學(xué)習(xí)者用批判性的視角審視先前經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)前信息之間的關(guān)系、分析自身與環(huán)境的關(guān)系，反思培養(yǎng)了面向方法、手段、觀點(diǎn)的批判性思維，而批判性思維是深度學(xué)習(xí)的重要標(biāo)志。反思的創(chuàng)新性，表現(xiàn)為創(chuàng)造新知識(shí)、提出新策略、解決新問題，創(chuàng)新則是深度學(xué)習(xí)中更加高級(jí)的階段。反思的發(fā)展性，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者不僅能在反思中增長(zhǎng)了知識(shí)和技能，更提升了能力、發(fā)展了素養(yǎng)，而知識(shí)的增長(zhǎng)與素養(yǎng)的發(fā)展共同構(gòu)成了深度學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)中的重要指標(biāo)。反思的自反性，包括廣度自反和深度自反，廣度自反是指將不同類型、不同時(shí)間空間的信息進(jìn)行比較分析，例如反思過去的觀點(diǎn)、整合跨學(xué)科知識(shí)等；深度自反是指挑戰(zhàn)自我，不斷產(chǎn)生更加深刻的、更加高層次的認(rèn)知。反思的廣度自反和深度自反有效地促進(jìn)了深度思維的發(fā)展和深度策略的選擇。

四、核心要素的實(shí)踐運(yùn)用策略

（一）基于核心要素構(gòu)建深度學(xué)習(xí)框架

提取核心要素的線索是教學(xué)過程的時(shí)間順序，因此四個(gè)核心要素之間暗含著教與學(xué)的時(shí)間屬性，與教學(xué)過程的整體規(guī)劃相吻合，基于核心要素構(gòu)建深度學(xué)習(xí)框架包含四個(gè)階段（見圖3）。

圖3.于核心要素構(gòu)建深度學(xué)習(xí)框架

一是“有計(jì)劃地學(xué)”。需要明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。這個(gè)目標(biāo)所呈現(xiàn)的環(huán)節(jié)往往被忽視，主要原因是教師未充分認(rèn)識(shí)到目標(biāo)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的始動(dòng)作用機(jī)制。［6］二是“有互動(dòng)地學(xué)”。更深度的行為投入能夠產(chǎn)生更深層次的加工過程和加工結(jié)果。促進(jìn)學(xué)生的行為投入，不僅包括控制學(xué)習(xí)進(jìn)度等低水平的行為投入，也包括提出問題等深層次的行為投入。三是“有背景地學(xué)”。創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境，尤其要突出與知識(shí)內(nèi)容相匹配的情境。情境創(chuàng)設(shè)是促進(jìn)知識(shí)之間的聯(lián)結(jié)，促進(jìn)面向真實(shí)問題的深入地思考，提升問題解決能力的重要手段，有利于提高學(xué)習(xí)者深層次認(rèn)知加工的能力，以及在復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境下解決非良構(gòu)問題的能力。四是“有聯(lián)結(jié)地學(xué)”。核心要素中的反思，是最重要的要素。因?yàn)榉此际锹?lián)結(jié)深度學(xué)習(xí)各個(gè)階段的橋梁，高階思維的發(fā)展與深度學(xué)習(xí)層次的提高，都需要反思作為內(nèi)生動(dòng)力，反思的形式可以是多種多樣的，例如可視化反思、有聲思維反思、自我反思等。

（二）基于核心要素優(yōu)化和開發(fā)教學(xué)媒體

基于核心要素的深度學(xué)習(xí)過程框架不僅適用于課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，也適用于教學(xué)媒體，因此可以依據(jù)核心要素開發(fā)微課、慕課、課堂輔助教學(xué)軟件和虛擬現(xiàn)實(shí)環(huán)境等教學(xué)媒體。［7］例如可以根據(jù)核心要素設(shè)計(jì)有明確目標(biāo)要求、隱含問題或任務(wù)學(xué)習(xí)情境的微課，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)，以達(dá)到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、增強(qiáng)行為投入、引發(fā)深度反思、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的目的。同時(shí)也可以優(yōu)化SPOC、翻轉(zhuǎn)課堂等混合教學(xué)模式。例如，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，首先應(yīng)該設(shè)置明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)并呈現(xiàn)給學(xué)生，根據(jù)目標(biāo)設(shè)計(jì)切合教學(xué)內(nèi)容并具有生長(zhǎng)性的學(xué)習(xí)情境，引發(fā)學(xué)生積極地行為投入，并在教學(xué)過程中適當(dāng)給予學(xué)生反饋，促進(jìn)反思和精細(xì)加工，提升高階思維能力，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的最終目的。

（三）基于核心要素構(gòu)建課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

面向深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)過程、面向深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)教學(xué)過程，參照標(biāo)準(zhǔn)需要一致化，核心要素既服務(wù)于設(shè)計(jì)又服務(wù)于評(píng)價(jià)。例如，構(gòu)建基于深度學(xué)習(xí)核心要素的評(píng)課框架，既可以為教學(xué)過程的設(shè)計(jì)服務(wù)，又可以為教學(xué)過程的評(píng)價(jià)服務(wù)。

深度學(xué)習(xí)與核心素養(yǎng)同根同源，在追求發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的時(shí)代背景下，深度學(xué)習(xí)核心要素?zé)o疑是學(xué)生核心素養(yǎng)落地的重要抓手，而課堂教學(xué)是必由之路。將深度學(xué)習(xí)與評(píng)課的理念深度融合，將核心要素納入評(píng)價(jià)體系，構(gòu)建基于核心要素的評(píng)課框架，能夠指導(dǎo)教師實(shí)施引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的深度教學(xué)。例如，創(chuàng)設(shè)引發(fā)學(xué)生高水平行為投入的真實(shí)化情境，呈現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生積極反思的教學(xué)目標(biāo)等，這種框架體系既是教師教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)，反過來(lái)又能夠作為標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)教師的教學(xué)過程。將核心要素納入課堂評(píng)價(jià)體系，一方面有助于促進(jìn)學(xué)生高階思維與遷移能力的產(chǎn)生與發(fā)展，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的落地；另一方面有助于達(dá)成面向深度學(xué)習(xí)教學(xué)改革的教評(píng)一致，發(fā)展深度學(xué)習(xí)理念下的教師共同體文化，實(shí)現(xiàn)以評(píng)促教、以評(píng)促改的最終目的，進(jìn)而落實(shí)深度學(xué)習(xí)課堂，以加速基礎(chǔ)教育中深度學(xué)習(xí)的落地。

（四）合理設(shè)計(jì)核心要素的表征形態(tài)

核心要素促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，并不意味著具備了這些要素就一定會(huì)發(fā)生深度學(xué)習(xí)，這就對(duì)核心要素的表征形態(tài)提出了要求。首先，教學(xué)內(nèi)容類型的不同，核心要素的表征形態(tài)也要隨之發(fā)生變化。例如在不同學(xué)科、不同知識(shí)類型（陳述性或程序性）和不同課程性質(zhì)（新授課或復(fù)習(xí)課）中，核心要素的表征形態(tài)均有所不同；其次，在表征過程中要面向深度學(xué)習(xí)，起到高階思維的支架作用。

實(shí)驗(yàn)表明，更高水平的核心要素能促進(jìn)更高階的思維過程［8］［9］，但同時(shí)也要“因課制宜”，尊重不同層次、不同水平的核心要素的價(jià)值，將任務(wù)復(fù)雜度與表征復(fù)雜度對(duì)應(yīng)起來(lái)［10］，不盲目增加認(rèn)知負(fù)荷，不一味追求核心要素的復(fù)雜表達(dá)形式。

借助促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的核心要素，可搭建深度學(xué)習(xí)研究的兼容性框架。例如，通過學(xué)科內(nèi)容與核心要素結(jié)合，研究學(xué)科課程如何與深度學(xué)習(xí)整合；或通過教育媒體與核心要素結(jié)合，研究教育媒體如何促進(jìn)深度學(xué)習(xí)等?？傊诵囊貥?gòu)成了兼容性框架，形成了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的機(jī)制，鋪就了深度學(xué)習(xí)常態(tài)化應(yīng)用的發(fā)展道路。

［1］劉哲雨,王志軍.行為投入影響深度學(xué)習(xí)的實(shí)證探究——以虛擬現(xiàn)實(shí)(VR)環(huán)境下的視頻學(xué)習(xí)為例［J］.遠(yuǎn)程教育雜志,2017(1).

［2］［美］約翰·D·布蘭思福特,安·L·布朗，羅尼德·R·科金.人是如何學(xué)習(xí)的——大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)校［M］.程可拉,孫亞玲,王旭卿,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2002．

［3］Dolmans DHJM,Loyens SMM,Marcq H.,etal.Deep and Surface Learningin Problem-based Learning:a Reviewof the Literature［J］.Advancesin Health Sciences Education,2016(5).

［4］吳秀娟,張浩,倪廠清.基于反思的深度學(xué)習(xí):內(nèi)涵與過程［J］.電化教育研究,2014(12).

［5］郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義［J］.課程·教材·教法,2016（11）.

［6］劉哲雨,侯岸澤,王志軍.多媒體畫面語(yǔ)言表征目標(biāo)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)［J］.電化教育研究,2017(3).

［7］劉紅晶，譚良.SPOC助學(xué)群組、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的策略和方法研究［J］.電化教育研究,2017(2).

［8］康淑敏.基于學(xué)科素養(yǎng)培育的深度學(xué)習(xí)研究［J］.教育研究,2016（7）.

［9］劉哲雨,郝曉鑫,王紅,吳立寶.學(xué)習(xí)科學(xué)視角下深度學(xué)習(xí)的多模態(tài)研究［J］.現(xiàn)代教育技術(shù),2018(3).

［10］姚建欣,郭玉英,陽(yáng)熠,曾晨虹,布蘭.中學(xué)生科學(xué)理解能力的進(jìn)階模型——以能量概念為例［J］.天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)(基礎(chǔ)教育版),2018(1).