基礎教育領域中課題研究課的研究綜述

■江蘇省蘇州市吳中區(qū)教育科學研究室 李彤彤 梁 莉

在區(qū)域課題管理過程中，我們發(fā)現(xiàn)我區(qū)立項的大部分課題均為教學類課題，研究預設需要在課堂中進行驗證。針對這一現(xiàn)象，我區(qū)教科室于2015年提出在全區(qū)中小學、幼兒園中開展課題研究與課堂教學融合的“兩課”對接活動，并于2017年成功立項江蘇省“十三五”教育科學重點自籌課題“課題研究課范式建構(gòu)的實踐研究”。

一、課題研究課的內(nèi)涵與特征

（一）概念提出

1.研究主體：從學生到教師。

“課題研究課”一詞最早出現(xiàn)于1994年第4期《學科教育》中北京師范大學蘇真撰寫的《日本高中的“課題研究課”》一文。我國則在物理教學中首先采用這一概念。夏振昌于1999年第10期《物理教師》上發(fā)表《培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的嘗試——記一堂“課題研究課”》。筆者認為這一時期相關文獻中出現(xiàn)的“課題研究課”一詞，其內(nèi)涵近似于現(xiàn)在的“研究性學習”，主要以學生從學科學習或社會生活中自主尋找課題作為基本的學習載體，在提出問題和解決問題的過程中探索科學研究方法、獲得體驗和知識的學習活動。其研究主體為學生，而我們探索的“課題研究課”的研究主體為教師，是課題研究的一種有效載體，是科研進課堂的突破口。

2.研究層面：從學校到區(qū)域。

從2001年初江蘇省徐州市銅山實驗小學開展校內(nèi)課題研究課比賽，到2003年江蘇省徐州市睢寧縣實驗小學特級教師宋運來在《課題研究根植于課堂沃土之中》一文中呈現(xiàn)了課題研究課聽課記錄表、例舉了課題研究課從“定標”到“定課”再到“議課”的過程，可以看出，這時期的課題研究課尚處于摸索階段。

最早在區(qū)域內(nèi)開展“課題研究實驗課”活動的是寧夏石嘴山市平羅縣，2007年1月平羅縣教研室蔡鳳琴發(fā)表了《談課題研究與課堂教學的結(jié)合》一文，提出“把課題研究和課堂教學作為教育科研的突破口，專門召開了國家級、省級立項課題論證會，進行示范引領，提供課題研究實驗課”。在更大范圍內(nèi)自上而下全面推進課題研究課活動的是天津市南開區(qū)教育中心，2011年他們在《天津市南開區(qū)“十二五”教育科研發(fā)展規(guī)劃》中將這一概念運用于區(qū)域性教育科研領域，并以課題推進的形式開展區(qū)內(nèi)各校的課題研究課專項活動。

3.內(nèi)涵釋義：提法各異，內(nèi)涵趨同。

目前，課題研究課的提法有“研究課”“課題研究實驗課”“課題實驗課”“兩課融合”“帶題授課”“課題研究實踐課”等，提法各異，內(nèi)涵趨同。

哈爾濱的許凌云提出，“課題實驗課”是指在日常課堂教學中融入相關課題研究所需要的有效課堂觀察的實踐研究課。江蘇南通的袁玥對“研究課”的理解是：“圍繞微型課題研究的目標和內(nèi)容，在學科教學中，運用一定的方法、手段、策略等，有針對性地解決教與學實際問題的課堂教學。”南京的肖林元指出：“課題研究課是教師將自己教育科研過程中對研究問題的思考、研究問題的解決方式的預設帶進課堂中的一種嘗試……課題研究課是課題研究的一種實證和應用形式，是附屬于整個課題研究中的研究活動。”天津市南開區(qū)的王毅將其界定為：教師把課題研究與課堂教學緊密結(jié)合的一種教學組織形式，是課題研究者在教育科研過程中將課題研究與課堂教學緊密結(jié)合，有目的、有意識地運用教育科研理論和方法指導與改善課堂實踐，進而提升課題研究質(zhì)量與效益的一種教育科研形式。

綜上，目前對于“課題研究課”雖沒有非常權(quán)威的定義，但已形成的共識有：其一，以課題為引導；其二，課堂教學中必須運用課堂觀察或控制研究變量，要運用課堂教學解決研究問題；其三，不是孤立的一節(jié)課，強調(diào)其序列化進程；其四，既要驗證研究假設又要解決教學問題、改善課堂實踐，既要提升研究效益又要改進教學質(zhì)量。

（二）特征描述

1.課題性。

課題性是課題研究課區(qū)別于其他教學活動的一個重要特征，它只重點關注課題方案中的相關研究點展開教學，與課題研究無關的其他教學活動不在研究之列；同時，課題研究課也只有緊緊圍繞課題研究進展情況展開，才能夠驗證課題方案中的研究假設、有效控制研究變量。

2.雙重性。

課題研究課作為學科教學與課題研究相結(jié)合的有效載體，承載了雙重的目標和任務，即課題課既有教學目標，又有研究目標；既承擔了教學任務，又承擔了研究任務。

3.序列性。

研究問題的解決不是孤立地靠一節(jié)課來承擔，而常常是一系列研究課形成的序列，經(jīng)歷循序漸進、螺旋上升的過程，最終求得問題的解決。

4.實證性。

課題研究課是教師將自己對研究問題的解決方式帶入課堂的一種嘗試，這種嘗試就是對研究假設的課堂實證，實證的目的是對假設證實或證偽。

5.合作性。

課題研究課需要課題組成員形成一個既有合作又有分工的團隊，執(zhí)教者授課、研究者觀察、課后反思評課、課題組成員共同改進教學行為。

二、課題研究課的實踐與成效

（一）操作流程

課題研究課是課題主導下的課堂教學，是合作性、序列化、實證型的一種公開課，因而，它需要依課題目標、內(nèi)容進行教學設計，需要向聽課者、同課題組成員進行不同于常規(guī)公開課的說課，需要在課堂教學過程中由同課題組教師進行課堂觀察、進行研究策略落實及教學效果的評測，需要在一節(jié)課的課堂教學完成后由執(zhí)教者進行研究課反思、觀察者展開評課，還需要在評課議課基礎上調(diào)整研究策略措施、改進課堂教學，形成一個需要循環(huán)推進的、多課時的系列課。研究課的操作流程通常有兩種層面上的設計，一是針對一節(jié)課，二是針對一個或一套研究策略的驗證而展開的一序列課。對此，很多學者都提出了自己的觀點。

許凌云提出的“課題實驗課”操作步驟：課前確定教學目標與課堂觀察目標，進入課堂教學并開展課堂觀察，課后分析數(shù)據(jù)并歸納總結(jié)。敖占軍設定的課題研究課基本模式：課前闡述（研究內(nèi)容、成果、研究中存在的問題）→授課部分（體現(xiàn)研究的課題性、成果性、問題性，找準成果轉(zhuǎn)化關鍵點）→反思和研討（結(jié)合課題研究內(nèi)容及進展、圍繞教學反映的問題進行）。車言勇是基于小課題研究的校本研修的一種“以課例研討為載體的教學診斷模式”，其操作流程是“主題設計→現(xiàn)場觀察→集體會診→行為改進”。天津市南開區(qū)的課題研究課的操作最為細致全面，其整體推進步驟為：研討選題→明晰課題→方案擬定→明確招法→課堂設計→匯報展示→專題說課→觀察評價→課例分析→持續(xù)改進→精品范式→觀摩推廣，一節(jié)課題研究課的具體流程為：課題假設→變量控制→研究備課→課堂展示→課后說課→觀察剖析→課例整理。

（二）意義價值

1.激發(fā)教師研究的積極性，形成教師獨特的教學思想。

2.提高課堂教學效益，促使教科研轉(zhuǎn)化為教學生產(chǎn)力。

3.形成區(qū)域教科研新常態(tài)，助推課題研究落地生根。

三、課題研究課的反思與啟示

（一）緊扣課題研究進行教學設計

課題研究課必須在課題的主導下進行，才能采集到準確、有效的數(shù)據(jù)，從而為課題研究結(jié)論提供有力論據(jù)。

（二）認真把握教學與研究的雙重目標

課題研究課首先是一種課堂教學形式，既要有培養(yǎng)人的教學目標，同時又要體現(xiàn)研究目標，而研究目標是揭示課堂中教與學的行為間的某種規(guī)律。

（三）確保研究內(nèi)容與學科內(nèi)容的適切性

唯有適合體現(xiàn)課題研究思路的學科內(nèi)容，才能有效踐行課題研究課；也唯有需要教學實踐驗證的課題研究策略，才有必要開展相應的課堂教學實驗。

（四）恰當運用定性與定量觀察方式

課題研究課需要通過定性與定量兩種觀察方式來收集數(shù)據(jù)。定性觀察是觀察者對觀察對象進行一定的語言描述，要盡可能減少主觀性，記錄要盡可能詳細，用敘述性語言不用描述性形容詞，這種觀察比較適用于個案研究。在序列性的課題研究課中也需要提前制定量化的、結(jié)構(gòu)化的記錄表來用于課堂觀察，依此采集的觀察數(shù)據(jù)可以為課題研究提供有力的支撐。

英國著名課程理論家斯滕豪斯曾提出“教師即研究者”，課題研究課的扎實推進將促使更多的教師逐漸走“從事研究的幸福道路上來”。