新時(shí)代高職產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的變革與創(chuàng)新

游明倫

（ 貴州輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院 教務(wù)處，貴州 貴陽(yáng) 550025 ）

一、從“工學(xué)結(jié)合”到“產(chǎn)教融合”：高職教育人才培養(yǎng)模式改革的深化與升級(jí)

人才培養(yǎng)模式改革一直是我國(guó)高職教育專業(yè)人才培養(yǎng)的主旋律。從“校企合作、工學(xué)結(jié)合”到“產(chǎn)教融合、校企合作”的轉(zhuǎn)變，其實(shí)體現(xiàn)和反映了我國(guó)高職教育人才培養(yǎng)模式改革的階段性發(fā)展特征，凸顯和確立了我國(guó)高職教育人才培養(yǎng)的類型特色?；仡櫤褪崂砦覈?guó)高職教育人才培養(yǎng)模式改革的歷程，大致經(jīng)歷了動(dòng)態(tài)、關(guān)聯(lián)、交融的“三個(gè)”階段：第一，以工學(xué)結(jié)合為改革切入點(diǎn)的探索發(fā)展階段（2006-2010）。其中以2006年教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》（教高[2006]16號(hào)）文件出臺(tái)為標(biāo)志，正式提出“工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)模式并在全國(guó)高等職業(yè)教育領(lǐng)域全面推行。第二，以“體制機(jī)制創(chuàng)新”為重點(diǎn)的工學(xué)結(jié)合模式改革發(fā)展階段（2010-2015）。具體包括四個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)：一是《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出職業(yè)教育要實(shí)行“工學(xué)結(jié)合、校企合作、頂崗實(shí)習(xí)”的人才培養(yǎng)模式；二是教育部《關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》（教職成[2011]9號(hào)）首次提出“推進(jìn)產(chǎn)教結(jié)合，實(shí)行校企合作、工學(xué)結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式；三是教育部《關(guān)于推進(jìn)高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新 引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見(jiàn)》（教職成[2011]12號(hào)）提出并實(shí)施以“推動(dòng)體制機(jī)制創(chuàng)新，深化校企合作、工學(xué)結(jié)合”為主題的工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革；四是國(guó)務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國(guó)發(fā)[2014]19號(hào)）提出以“產(chǎn)教融合、特色辦學(xué)”為原則的人才培養(yǎng)模式為創(chuàng)新方向，明確“堅(jiān)持校企合作、工學(xué)結(jié)合”，強(qiáng)化“教學(xué)、學(xué)習(xí)、實(shí)訓(xùn)相融合的教育教學(xué)活動(dòng)”。與前一階段模式的改革比較來(lái)看，有這樣幾點(diǎn)重大變化：1．目標(biāo)定位發(fā)生變化，從“高素質(zhì)技能型專門人才”到“高端技能型專門人才”，凸顯了服務(wù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展的需求；2．高職發(fā)展道路發(fā)生變化，從走“產(chǎn)學(xué)結(jié)合”道路向走“產(chǎn)學(xué)研結(jié)合”發(fā)展道路轉(zhuǎn)變，突出“質(zhì)量核心、特色發(fā)展與合作主線”；3．模式改革的主體發(fā)生了變化，從學(xué)?！皢我恢黧w”向政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)?！岸嘣黧w”轉(zhuǎn)變，強(qiáng)化“政府統(tǒng)籌”主導(dǎo)作用；4．模式改革的內(nèi)容重點(diǎn)發(fā)生了變化，把“頂崗實(shí)習(xí)”作為深化工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革的關(guān)鍵點(diǎn)，強(qiáng)化系統(tǒng)設(shè)計(jì)、實(shí)施生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)和頂崗實(shí)習(xí)，提出“校中廠”、“廠中?！钡刃Ｆ蠊步ɑ啬Ｊ剑髮?shí)踐教學(xué)比重達(dá)到總學(xué)分（學(xué)時(shí)）的一半以上；5．模式改革的著力點(diǎn)發(fā)生了變化，更加聚焦“教育與行業(yè)對(duì)接協(xié)作機(jī)制”、“校企合作運(yùn)行機(jī)制”、“職業(yè)教育集團(tuán)辦學(xué)機(jī)制”、“董事會(huì)、理事會(huì)議事決策制度”、“多主體協(xié)同育人機(jī)制”等；6．模式改革進(jìn)入“深水區(qū)”，強(qiáng)化從校企松散型合作向校企緊密型合作轉(zhuǎn)變，并提出以現(xiàn)代學(xué)徒制改革為試點(diǎn)推動(dòng)人才培養(yǎng)模式從“工學(xué)結(jié)合”向“產(chǎn)教融合”轉(zhuǎn)型發(fā)展。第三，校企深度合作的產(chǎn)教融合新模式發(fā)展階段（2015-2017）。此階段的人才培養(yǎng)模式改革以 2015年教育部“兩個(gè)行動(dòng)計(jì)劃”為重要契機(jī)，即以《職業(yè)院校管理水平提升行動(dòng)計(jì)劃（2015-2018年）》（教職成[2015]7號(hào)）和《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃（2015-2018年）》（教職成[2015]9號(hào)）進(jìn)行統(tǒng)一的全方面行動(dòng)部署，政策改革力度之大前所未有?？偲饋?lái)看，具有四個(gè)全新的特點(diǎn)：一是黨和國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人高度重視，模式改革的頂層設(shè)計(jì)思路及其國(guó)家宏觀政策導(dǎo)向和路徑更加明晰。即按照習(xí)近平總書記提出的“堅(jiān)持產(chǎn)教融合、校企合作，堅(jiān)持工學(xué)結(jié)合、知行合一”的人才培養(yǎng)模式改革思想，站在職業(yè)教育國(guó)家戰(zhàn)略定位的新高度，站在促進(jìn)就業(yè)、服務(wù)需求、面向人人的改革方向，站在把握職教規(guī)律、建立校企合作制度、堅(jiān)持立德樹人根本、提高服務(wù)能力的內(nèi)涵深度上，政府統(tǒng)籌、多部門協(xié)同推進(jìn)和系統(tǒng)思考、審視、謀劃、設(shè)計(jì)和創(chuàng)新產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式。二是圍繞人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心來(lái)全方位、立體化探索產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式改革。即按照政策導(dǎo)向、質(zhì)量核心、試點(diǎn)先行、點(diǎn)面結(jié)合的改革原則，以質(zhì)量提升工程項(xiàng)目為抓手，以省級(jí)政府統(tǒng)籌為主導(dǎo)，以服務(wù)國(guó)家和產(chǎn)業(yè)需求為導(dǎo)向，以優(yōu)質(zhì)高職院校建設(shè)為載體，以培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才、特別是拔尖杰出人才為目標(biāo)，以現(xiàn)代學(xué)徒制和混合所有制改革為試點(diǎn)，強(qiáng)化校企“共建、共育、共享”合作發(fā)展新理念，建立以利益共享為核心的校企合作制度，突出發(fā)揮企業(yè)在職業(yè)教育中的主體育人作用，下放高職院校更多的辦學(xué)自主權(quán)，建立以學(xué)分為基本單位的學(xué)習(xí)成果認(rèn)定積累制度，探索聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)校企合作育人機(jī)制和具有混合所有制特征的二級(jí)學(xué)院、股份合作制工作室與混合所有制高等職業(yè)院校聯(lián)盟辦學(xué)機(jī)制，推動(dòng)產(chǎn)教深度融合，探索體現(xiàn)“知行合一”理念的校企一體化產(chǎn)教融合新模式，走校企結(jié)合、產(chǎn)教融合、突出實(shí)戰(zhàn)和應(yīng)用的產(chǎn)學(xué)研辦學(xué)路子。三是以診改思維來(lái)推動(dòng)高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量“自我提高、持續(xù)改進(jìn)、自我保證”。即以教育部辦公廳《關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知》（教職成廳[2015]2號(hào)）為標(biāo)志，推動(dòng)高職院校建立以內(nèi)部質(zhì)量保證體系為核心的人才培養(yǎng)質(zhì)量保障機(jī)制。在工作方針上，堅(jiān)持“需求導(dǎo)向、自我保證，多元診斷、重在改進(jìn)”的工作方針；在工作方法上，堅(jiān)持政府政策引導(dǎo)、診改委專家指導(dǎo)、高職院校自主診改、教育行政部門復(fù)核的方法；在工作內(nèi)容上，根據(jù)學(xué)校自身辦學(xué)理念、辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)，聚焦專業(yè)設(shè)置與條件、教師隊(duì)伍與建設(shè)、課程體系與改革、課堂教學(xué)與實(shí)踐、學(xué)校管理與制度、校企合作與創(chuàng)新、質(zhì)量監(jiān)控與成效等人才培養(yǎng)工作要素進(jìn)行診改；在診改機(jī)制上，建立內(nèi)部質(zhì)量保證體系和質(zhì)量文化兩個(gè)新“引擎”；在診改策略上，堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向和標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)，聚焦和打造“目標(biāo)鏈與標(biāo)準(zhǔn)鏈”，找準(zhǔn)診改的邏輯起點(diǎn)和工作切入點(diǎn)；在診改要求上，按照學(xué)校、專業(yè)、課程、教師和學(xué)生五個(gè)不同層面建立起完整且相對(duì)獨(dú)立的自我質(zhì)量保證機(jī)制。可以說(shuō)，產(chǎn)教融合模式的改革正在經(jīng)歷由模式框架體系建構(gòu)的外延發(fā)展向模式內(nèi)部功能提升的內(nèi)涵發(fā)展轉(zhuǎn)變，即由“形式符號(hào)”向“內(nèi)容符號(hào)”轉(zhuǎn)變[2]。四是產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式改革步入了中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代。2017年 10月18日-24日召開的“中共十九大”會(huì)議，正式吹響了中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代的號(hào)角?！巴晟坡殬I(yè)教育和培訓(xùn)體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作”和“加快一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)，實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”成為高職教育產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)改革的新主題。這也標(biāo)志著產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式改革將從“四梁八柱”的外延式改革發(fā)展階段全面步入以人才培養(yǎng)質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展的新時(shí)代。從某種意義上說(shuō)，“產(chǎn)教融合”人才培養(yǎng)模式的提出與實(shí)施，標(biāo)志著“工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)模式改革的深化與發(fā)展的升級(jí)，彰顯了我國(guó)高職教育發(fā)展的時(shí)代特征及其人才培養(yǎng)特色。

二、中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代：催生高職產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式新變革

高職教育是高等教育與職業(yè)教育的融合，是集高等性、職業(yè)性于一體的跨界融合的高等教育類型。自 2006年以來(lái)，基于“工作世界”，構(gòu)建起了與普通高等教育不同的“工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)體系架構(gòu)，演繹了高職教育的“類型特征”。同時(shí)，隨著校企合作機(jī)制的建立與完善，“工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)模式改革逐漸向縱深推進(jìn)[3]，由面向職業(yè)的相對(duì)穩(wěn)定的“工作世界”走向面對(duì)行業(yè)企業(yè)的動(dòng)態(tài)變化的“產(chǎn)業(yè)世界”轉(zhuǎn)變，并逐步由“工學(xué)結(jié)合”走向“產(chǎn)教融合”。伴隨著中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，“產(chǎn)教融合”人才培養(yǎng)模式建設(shè)與改革將面臨新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，特別是基于“工匠精神”培養(yǎng)的高職教育質(zhì)量時(shí)代、人工智能發(fā)展推動(dòng)的“智能時(shí)代”和“量子世界”引發(fā)的“量子時(shí)代”的疊加影響。換句話說(shuō)，面對(duì)新時(shí)代引起的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的高度化、產(chǎn)業(yè)業(yè)態(tài)的柔性化和人才培養(yǎng)質(zhì)量的優(yōu)質(zhì)化，“產(chǎn)教融合”人才培養(yǎng)模式必然面臨新的變革與創(chuàng)新。

（一）質(zhì)量時(shí)代：呼喚高職產(chǎn)教融合培養(yǎng)機(jī)制變革與創(chuàng)新

質(zhì)量變革是高職教育新時(shí)代改革發(fā)展的重要標(biāo)識(shí)。2017年9月5日《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于開展質(zhì)量提升行動(dòng)的指導(dǎo)意見(jiàn)》的出臺(tái)，標(biāo)志著中國(guó)特色社會(huì)主義全面開啟“質(zhì)量提升行動(dòng)”，“質(zhì)量強(qiáng)國(guó)”由“國(guó)家戰(zhàn)略”落實(shí)到“國(guó)家行動(dòng)”，拉開了國(guó)家全面質(zhì)量建設(shè)與發(fā)展的“序幕”，“質(zhì)量第一”的新型質(zhì)量?jī)r(jià)值觀正式在國(guó)家制度層面確立，提高供給質(zhì)量成為供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的主攻方向，全面提高產(chǎn)品和服務(wù)質(zhì)量成為提升供給體系的中心任務(wù)。而對(duì)于高職教育質(zhì)量變革及其發(fā)展來(lái)說(shuō)，黨的十九大報(bào)告中“六個(gè)方面”的內(nèi)容及其觀點(diǎn)特別重要：一是我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的質(zhì)量階段性特征已由高速增長(zhǎng)階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段。二是旗幟鮮明地提出“必須堅(jiān)持質(zhì)量第一、效益優(yōu)先”的經(jīng)濟(jì)發(fā)展理念。三是明確要“以供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革為主線，推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展質(zhì)量變革、效率變革、動(dòng)力變革”，提出“建設(shè)知識(shí)型、技能型、創(chuàng)新型勞動(dòng)者大軍，弘揚(yáng)勞模精神和工匠精神”。四是在職業(yè)教育和高等教育中強(qiáng)調(diào)“完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作。加快一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)，實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”。五是提出“加快建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家”，把創(chuàng)新作為“引領(lǐng)發(fā)展的第一動(dòng)力”；強(qiáng)調(diào)“深化科技體制改革，建立以企業(yè)為主體、市場(chǎng)為導(dǎo)向、產(chǎn)學(xué)研深度融合的技術(shù)創(chuàng)新體系”。六是在就業(yè)質(zhì)量提升上要“堅(jiān)持就業(yè)優(yōu)先戰(zhàn)略和積極就業(yè)政策，實(shí)現(xiàn)更高質(zhì)量和更充分就業(yè)”。更進(jìn)一步說(shuō)，這“六個(gè)方面”的基本內(nèi)容和觀點(diǎn)，對(duì)高職教育如何推動(dòng)質(zhì)量變革及其創(chuàng)新發(fā)展指明了主攻方向和現(xiàn)實(shí)路徑。也正是中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代所提出的新的質(zhì)量發(fā)展思想、質(zhì)量發(fā)展觀點(diǎn)、質(zhì)量發(fā)展路徑及其所面臨的新的質(zhì)量發(fā)展任務(wù)，對(duì)高職教育人才培養(yǎng)模式改革提出了新的要求和新的使命。

“十二五”以來(lái)，產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式改革作為工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式的延續(xù)與深化，一直是高職專業(yè)建設(shè)與發(fā)展的主線。但是鑒于高職教育大眾化發(fā)展的階段性特征，特別是處于規(guī)?；l(fā)展階段向內(nèi)涵質(zhì)量發(fā)展階段過(guò)渡的時(shí)代特征，產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式改革還主要在以下幾個(gè)方面探索和實(shí)踐：一是調(diào)整專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位。即專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位從聚焦職業(yè)崗位人才需求向聚焦產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)發(fā)展需求與職業(yè)崗位人才需求并重轉(zhuǎn)變，并依據(jù)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)、工作崗位需求、產(chǎn)業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，探索校企合作共同制定專業(yè)人才培養(yǎng)方案，創(chuàng)新“校企合作、課崗相融”理實(shí)一體化教學(xué)模式。二是模式內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)與深化。即對(duì)產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵及其特征進(jìn)行探究與比較，不斷從理論高度提升認(rèn)識(shí)。比如學(xué)者羅汝珍認(rèn)為：“高等職業(yè)教育的‘產(chǎn)教融合’必須是行業(yè)、產(chǎn)業(yè)、企業(yè)和?？埔约皯?yīng)用型本科學(xué)校等多方主體活動(dòng)特點(diǎn)的融合和體現(xiàn)，是多功能復(fù)合型的融合、需求導(dǎo)向的融合、多主體管理的融合和產(chǎn)業(yè)化的融合”[4]。陳熔等學(xué)者認(rèn)為：“產(chǎn)教融合”的內(nèi)涵包括制度的融合、文化的融合和價(jià)值的融合三個(gè)方面[5]。學(xué)者鄭麗梅認(rèn)為：“職業(yè)院校應(yīng)通過(guò)不斷深化產(chǎn)教融合、加大校企合作力度，積極構(gòu)建基礎(chǔ)知識(shí)、專業(yè)技能、職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)精神全面均衡的課程培養(yǎng)模式”[6]。三是模式具體實(shí)現(xiàn)形式的符號(hào)建構(gòu)。即依據(jù)國(guó)家政策導(dǎo)向，結(jié)合當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)背景和學(xué)校實(shí)際，整合校企合作資源，搭建產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新中心等多功能校企合作平臺(tái)，探索產(chǎn)學(xué)研協(xié)同育人、校企一體化育人等體現(xiàn)產(chǎn)教融合育人特色的具體實(shí)現(xiàn)形式。比如銅仁職業(yè)技術(shù)學(xué)院基于“工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)思想”，圍繞“產(chǎn)業(yè)發(fā)展與專業(yè)建設(shè)融合”、“生產(chǎn)實(shí)踐與教學(xué)實(shí)踐融合”、“產(chǎn)品技術(shù)與教學(xué)藝術(shù)融合”、“生產(chǎn)管理與教學(xué)管理融合”所構(gòu)建的“四位一體”產(chǎn)教融合實(shí)踐育人模式是典型的模式范例[7]。其實(shí)，從卡西爾的符號(hào)學(xué)理論來(lái)看，這就是典型的關(guān)于“產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式”的“符號(hào)建構(gòu)”。四是校企深度融合機(jī)制的探索與實(shí)踐。即發(fā)揮政府主導(dǎo)作用和市場(chǎng)決定性作用，通過(guò)組建職教集團(tuán)、共建校企合作產(chǎn)業(yè)園、開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)、建立技能大師工作室、搭建協(xié)同創(chuàng)新平臺(tái)、共建二級(jí)產(chǎn)業(yè)學(xué)院等舉措，探索和實(shí)踐“政府主導(dǎo)，行業(yè)指導(dǎo)，企業(yè)參與”的政校企合作辦學(xué)機(jī)制和產(chǎn)學(xué)研一體化校企協(xié)同育人機(jī)制。對(duì)此，貴州輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院依托國(guó)家級(jí)新區(qū)——貴安新區(qū)政府合作共建“校企合作產(chǎn)業(yè)園”，探索政校企聯(lián)動(dòng)融合機(jī)制，實(shí)施“引企入?！惫こ?，構(gòu)建“校企一體化”產(chǎn)教融合培養(yǎng)模式，是難能可貴的積極嘗試和創(chuàng)新實(shí)踐。不過(guò)，不容忽視的是，當(dāng)前職業(yè)教育產(chǎn)教融合、校企合作中還存在著政府主導(dǎo)職能不強(qiáng)、行業(yè)指導(dǎo)能力薄弱、企業(yè)主體作用缺失、學(xué)校育人機(jī)制不完善等問(wèn)題，教育界與產(chǎn)業(yè)界缺少支持產(chǎn)教融合的頂層設(shè)計(jì)與運(yùn)行機(jī)制[8]。特別是與德國(guó)的“雙元制”、美國(guó)的“合作教育”、英國(guó)的“現(xiàn)代培訓(xùn)框架”、新加坡的“教學(xué)工廠”等產(chǎn)教融合模式相比，我國(guó)產(chǎn)教融合的關(guān)聯(lián)組織及其利益相關(guān)者對(duì)產(chǎn)教融合認(rèn)識(shí)的深度、廣度與高度不一致，觀念認(rèn)知“共融”難的問(wèn)題還十分突出，產(chǎn)教融合的管理體制架構(gòu)、運(yùn)行機(jī)制、相關(guān)制度法規(guī)等配套措施存在缺失（杜俊文，2016），進(jìn)而嚴(yán)重的影響和制約著產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的改革與深化。對(duì)此，學(xué)者劉蓓有比較系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，她認(rèn)為[9]：“高職院校的產(chǎn)教融合機(jī)制國(guó)家層面缺乏具有可操作性的法律政策體系”、“地方政府職業(yè)教育主導(dǎo)作用未能得到有效發(fā)揮”、“產(chǎn)教融合發(fā)展缺乏產(chǎn)業(yè)園區(qū)的地理環(huán)境”、“產(chǎn)教融合發(fā)展缺乏可信度高的中介服務(wù)機(jī)構(gòu)”、“高職院校沒(méi)有建立產(chǎn)教融合的內(nèi)部運(yùn)行機(jī)制”等?；诖?，以教育供給側(cè)改革為契機(jī)，樹立質(zhì)量診改思維，堅(jiān)持質(zhì)量問(wèn)題導(dǎo)向，強(qiáng)化“質(zhì)量核心”意識(shí)，增強(qiáng)產(chǎn)教融合認(rèn)知共識(shí)，健全產(chǎn)教融合體制機(jī)制，構(gòu)建新時(shí)代產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)體系，就成為了質(zhì)量時(shí)代產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式改革與創(chuàng)新的時(shí)代命題。

（二）智能時(shí)代：推動(dòng)高職產(chǎn)教融合發(fā)展形態(tài)變革與創(chuàng)新

大數(shù)據(jù)與機(jī)器智能催生智能化時(shí)代。伴隨大數(shù)據(jù)和機(jī)器智能的不斷普及，人類開始步入一個(gè)計(jì)算無(wú)所不在、軟件定義一切、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)發(fā)展的新時(shí)代[10]。面對(duì)工業(yè)4.0技術(shù)引領(lǐng)的智能制造新時(shí)代，高職教育伴隨著信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的革命性變革和智慧教育理念的創(chuàng)新實(shí)踐，其發(fā)展形態(tài)正發(fā)生著急劇的變化[11]：一是校園形態(tài)由分散化的物理校園向集成化的智能校園轉(zhuǎn)變。二是專業(yè)形態(tài)逐步由面向職業(yè)崗位群的產(chǎn)教融合實(shí)體形態(tài)向基于集成化智能技術(shù)綜合應(yīng)用的多學(xué)科交叉的校企一體智能化柔性形態(tài)轉(zhuǎn)變。三是課程形態(tài)逐步由單一化紙質(zhì)教材向多元化課程資源轉(zhuǎn)變。四是課堂形態(tài)逐步由單一封閉的教室實(shí)體課堂向多元開放的網(wǎng)絡(luò)無(wú)形課堂轉(zhuǎn)變。五是教師角色由以知識(shí)傳授為主向?qū)W生學(xué)習(xí)助學(xué)為主轉(zhuǎn)變。六是學(xué)生學(xué)習(xí)形態(tài)由傳統(tǒng)的班級(jí)集中標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)習(xí)向小組合作討論學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變和由被動(dòng)接受的適應(yīng)性學(xué)習(xí)向主動(dòng)思考的選擇性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。七是管理形態(tài)由傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)決策管理形態(tài)向現(xiàn)代的數(shù)據(jù)科學(xué)決策管理形態(tài)轉(zhuǎn)變，以及由教學(xué)部門化職能管理向信息平臺(tái)化無(wú)界化數(shù)據(jù)管理轉(zhuǎn)變。八是組織機(jī)構(gòu)實(shí)現(xiàn)“核心”教學(xué)業(yè)務(wù)專業(yè)化、“非核心”教學(xué)業(yè)務(wù)社會(huì)化，重構(gòu)基于專業(yè)化與社會(huì)化聯(lián)動(dòng)的教學(xué)組織機(jī)構(gòu)。以2015年國(guó)務(wù)院關(guān)于印發(fā)《中國(guó)制造2025》的通知（國(guó)發(fā)[2015]28號(hào)）為標(biāo)志，中國(guó)正式開啟和步入以“信息化和工業(yè)化深度融合”為引領(lǐng)的工業(yè)制造“智能化”時(shí)代。毋庸置疑，“兩化融合”的中國(guó)制造“智能革命”，必然推動(dòng)高職教育發(fā)展形態(tài)發(fā)生諸如以上所述的重大變革。正如學(xué)者遲俊所說(shuō)：“中國(guó)制造2025的特點(diǎn)是迎合新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)革命的形勢(shì)，推動(dòng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)向中高端邁進(jìn)，在互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等強(qiáng)力支持下，更加注重信息技術(shù)、智能技術(shù)與制造技術(shù)融合。這一特點(diǎn)基本改變了傳統(tǒng)制造業(yè)對(duì)工人專業(yè)化分工和崗位分工的模式，轉(zhuǎn)而更加追求創(chuàng)新研發(fā)型、智能網(wǎng)絡(luò)型、綠色生態(tài)型和崗位變通型人才，這就要求提供大量一線技術(shù)技能型人才的職業(yè)教育在人才培養(yǎng)模式上轉(zhuǎn)型”[12]。

具體來(lái)說(shuō)，就是隨著中國(guó)制造“數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化”的推進(jìn)與實(shí)施，高職教育產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的改革與深化也會(huì)因?yàn)楫a(chǎn)業(yè)變革引發(fā)形成新的生產(chǎn)方式、產(chǎn)業(yè)形態(tài)、商業(yè)模式和經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)點(diǎn)而發(fā)生重大變革。特別是“三維（3D）打印、移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、生物工程、新能源、新材料”等新技術(shù)的應(yīng)用、基于信息物理系統(tǒng)的“智能裝備、智能工廠”等智能制造新生產(chǎn)方式的采用和“網(wǎng)絡(luò)眾包、協(xié)同設(shè)計(jì)、大規(guī)模個(gè)性化定制、精準(zhǔn)供應(yīng)鏈管理、全生命周期管理、電子商務(wù)”等新的產(chǎn)業(yè)價(jià)值鏈體系的重塑與建構(gòu)，必然推動(dòng)新時(shí)代高職教育產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的形態(tài)發(fā)生以下“四個(gè)重大轉(zhuǎn)變”：一是“校企一體化”。即高職院校與合作企業(yè)“雙主體”育人模式一體化實(shí)施。《國(guó)務(wù)院關(guān)于積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)的指導(dǎo)意見(jiàn)》（國(guó)發(fā)[2015]40號(hào)）的出臺(tái)，加快了我國(guó)傳統(tǒng)行業(yè)全面擁抱“互聯(lián)網(wǎng)”時(shí)代的到來(lái)，加快了我國(guó)商業(yè)模式“互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)化”和“產(chǎn)業(yè)互聯(lián)網(wǎng)化”的轉(zhuǎn)型升級(jí)步伐，基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的“高職智慧教育”，即基于“云+網(wǎng)+端”的高職智慧教育形態(tài)和基于消費(fèi)者驅(qū)動(dòng)的“C2B商業(yè)模式”（即消費(fèi)者對(duì)企業(yè)）的變革，推動(dòng)高職教育產(chǎn)教融合從“引企入校”和“引校入企”的實(shí)體資源局部融合向“協(xié)同共建”和“聯(lián)合培養(yǎng)”的網(wǎng)絡(luò)資源一體化融合轉(zhuǎn)變，包括校企培養(yǎng)主體的融合、組織管理的融合、教學(xué)資源的融合、課崗實(shí)踐的融合、多元文化的融合等，實(shí)現(xiàn)校企資源的“共建、共商、共享”。二是“數(shù)據(jù)平臺(tái)化”。即基于互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)的數(shù)據(jù)集成與計(jì)算。隨著工業(yè)經(jīng)濟(jì)“計(jì)算機(jī)+軟件”IT技術(shù)模式向信息經(jīng)濟(jì)“云計(jì)算+數(shù)據(jù)”網(wǎng)絡(luò)技術(shù)模式的轉(zhuǎn)型，特別是“大數(shù)據(jù)時(shí)代”的來(lái)臨和國(guó)家“大數(shù)據(jù)戰(zhàn)略”的推進(jìn)，“數(shù)據(jù)”將成為重要的生產(chǎn)資源。用美國(guó)麻省理工學(xué)院教授布倫喬爾森（Erik Brynjolfsson）的形象比喻來(lái)說(shuō)：“大數(shù)據(jù)的影響，就像4個(gè)世紀(jì)之前人類發(fā)明的顯微鏡一樣”[13]。李克強(qiáng)總理則反復(fù)強(qiáng)調(diào)：“數(shù)據(jù)是基礎(chǔ)性資源，也是重要生產(chǎn)力”[14]?；诖?，以“智慧校園”建設(shè)為基礎(chǔ)、以“智能工廠”、“智慧教室”為載體、以智能化信息技術(shù)平臺(tái)為支撐、以人才培養(yǎng)數(shù)據(jù)鏈為內(nèi)核的高職智慧教育，必然推動(dòng)校企產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式建立起以人才培養(yǎng)方案為核心、以物聯(lián)網(wǎng)和人工智能為技術(shù)引領(lǐng)、以專業(yè)人才培養(yǎng)過(guò)程為主線的“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)大數(shù)據(jù)集成平臺(tái)”，實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)的開放、共享與安全。三是“學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)化”。即隨著學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境從數(shù)字化走向智能化[15]，在智能性、開放式、虛擬化的現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)空間環(huán)境里，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要通過(guò)網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)化平臺(tái)和適當(dāng)?shù)募夹g(shù)制品來(lái)幫助完成“識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)建”六個(gè)層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以最大化促進(jìn)智慧學(xué)習(xí)實(shí)踐及其創(chuàng)新。具體學(xué)習(xí)方式包括MOOC平臺(tái)學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)終端、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式、線上線下混合學(xué)習(xí)方式和校企教學(xué)實(shí)踐共同體合作學(xué)習(xí)等，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)由以班級(jí)集中學(xué)習(xí)、師生互動(dòng)交流學(xué)習(xí)和被動(dòng)適應(yīng)性學(xué)習(xí)向人機(jī)互動(dòng)自主學(xué)習(xí)、個(gè)性化選擇性學(xué)習(xí)和小組實(shí)踐性互動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。四是“培養(yǎng)柔性化”。即基于制造產(chǎn)業(yè)的“柔性化生產(chǎn)”和C2B模式的個(gè)性化定制特征，與產(chǎn)業(yè)深度融合的專業(yè)建設(shè)及其品質(zhì)伴隨著“產(chǎn)業(yè)鏈”、“供應(yīng)鏈”、“價(jià)值鏈”的重塑而凸顯出“柔性化”發(fā)展特征。所謂柔性化生產(chǎn)是指供應(yīng)鏈具備足夠彈性、企業(yè)生產(chǎn)體系適應(yīng)個(gè)性化定制的“多品種、多款式、小批量”的個(gè)性消費(fèi)需求的富有彈性和靈活性的新型生產(chǎn)方式[16]?；诖耍瑢I(yè)產(chǎn)教融合的人才培養(yǎng)模式特征也將呈現(xiàn)出“柔性化”教學(xué)特征。具體而言，就是招生計(jì)劃依據(jù)人才需求進(jìn)行彈性控制、培養(yǎng)方案依據(jù)專業(yè)方向個(gè)性定制、課程模塊依據(jù)生產(chǎn)技術(shù)特征個(gè)性設(shè)計(jì)、教師團(tuán)隊(duì)依據(jù)技術(shù)技能教學(xué)需要合作培養(yǎng)、實(shí)踐教學(xué)依據(jù)企業(yè)生產(chǎn)特點(diǎn)實(shí)施工學(xué)交替、教學(xué)模式依據(jù)產(chǎn)業(yè)過(guò)程和企業(yè)需求靈活建構(gòu)，學(xué)生學(xué)制依據(jù)自身水平和興趣進(jìn)行彈性學(xué)修，進(jìn)而形成專業(yè)與產(chǎn)業(yè)“相生共融”、“水乳交融”的發(fā)展新形態(tài)。

（三）量子時(shí)代：倒逼高職產(chǎn)教融合培養(yǎng)思維變革與創(chuàng)新

當(dāng)前，我們正處在一個(gè)多元化時(shí)代疊加共融的新時(shí)代。以2016年8月16日我國(guó)成功發(fā)射全球首顆量子科學(xué)實(shí)驗(yàn)衛(wèi)星——“墨子號(hào)”為標(biāo)志，開啟了中國(guó)以量子信息為代表的第二次量子革命時(shí)代[17]。進(jìn)入多元時(shí)代并存和相融的中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代，必然面臨新的思維變革與創(chuàng)新。如果說(shuō)“質(zhì)量時(shí)代”倒逼我們從“數(shù)量思維”向“質(zhì)量思維”變革、“智能時(shí)代”倒逼我們從精確小數(shù)據(jù)的“因果思維”向混沌大數(shù)據(jù)的“關(guān)聯(lián)思維”變革，那么“量子時(shí)代”則倒逼我們從確定性的“牛頓思維”向不確定性的“量子思維”變革[18]。其實(shí)，我們經(jīng)常提及的“思維創(chuàng)新”，就是指人和組織的思維要伴隨時(shí)代的變遷與融合而不斷的變革與發(fā)展。就高職教育產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的變革與創(chuàng)新來(lái)說(shuō)，基于質(zhì)量時(shí)代變革“質(zhì)量思維”，則強(qiáng)化對(duì)產(chǎn)教融合模式建構(gòu)與運(yùn)行的功能及其品質(zhì)的關(guān)注，要求從產(chǎn)教融合模式要素質(zhì)量向產(chǎn)教融合模式功能質(zhì)量轉(zhuǎn)變；基于智能時(shí)代變革“認(rèn)知思維”，則強(qiáng)化智能技術(shù)對(duì)產(chǎn)教融合模式質(zhì)量提升的重要作用，要求基于智能技術(shù)的變革推動(dòng)和促進(jìn)產(chǎn)教融合模式運(yùn)行質(zhì)量及其質(zhì)量效率的提高，從“因果思維”向“關(guān)聯(lián)思維”轉(zhuǎn)變；基于量子時(shí)代變革“確定性思維”，要求基于“不確定性”的視角創(chuàng)新推動(dòng)產(chǎn)教融合模式從“牛頓思維”向“量子思維”轉(zhuǎn)變。

所謂“牛頓思維”和“量子思維”，目前并沒(méi)有統(tǒng)一的定義。來(lái)自英國(guó)的企業(yè)管理專家、“量子管理學(xué)”創(chuàng)立者 Danah Zoha（丹娜·左哈爾）認(rèn)為：牛頓思維（Newtonian thinking）與量子思維（Quantum thinking）屬于兩種新舊思維模式。牛頓思維重視定律、法則和控制，強(qiáng)調(diào)“靜態(tài)”和“不變”；量子思維重視的卻是不確定性、潛力和機(jī)會(huì)，強(qiáng)調(diào)“動(dòng)態(tài)”和“變化”。而北京師范大學(xué)教育科學(xué)研究所陳建翔博士研究指出[19]：牛頓思維是建立在1687年出版的《牛頓哲學(xué)的數(shù)學(xué)原理》著作基礎(chǔ)上，以數(shù)學(xué)公式為依據(jù)，基于客觀、精確、機(jī)械的經(jīng)典物理力學(xué)認(rèn)知思維；量子思維方式是基于20世紀(jì)普朗克、愛(ài)因斯坦、玻爾、海森伯、狄拉克、薛定鍔、德布羅意等一批物理科學(xué)巨匠所建立和發(fā)展的量子物理學(xué)理論形成的量子力學(xué)認(rèn)知思維。顯然，對(duì)兩者的認(rèn)識(shí)見(jiàn)仁見(jiàn)智，要給出一個(gè)確定的定義是不易的。這里，筆者認(rèn)為，牛頓思維與量子思維是基于物理力學(xué)研究的思維假設(shè)及其理論認(rèn)知體系與物質(zhì)世界觀差異比較所進(jìn)行的思維認(rèn)知分類。其中牛頓思維是基于宏觀物體做低速機(jī)械運(yùn)動(dòng)的力學(xué)現(xiàn)象研究及其建構(gòu)的物體運(yùn)動(dòng)規(guī)律和經(jīng)典力學(xué)理論體系對(duì)宏觀物質(zhì)世界進(jìn)行科學(xué)認(rèn)知的思維方式。而量子思維則是基于微觀物體做高速變化運(yùn)動(dòng)的力學(xué)現(xiàn)象研究及其建構(gòu)的“量子態(tài)”思維假設(shè)和量子理論體系對(duì)微觀物質(zhì)世界進(jìn)行科學(xué)認(rèn)知的思維方式?；诖?，兩種思維方式本質(zhì)上沒(méi)有優(yōu)劣和好壞之分，只有適應(yīng)的范圍和對(duì)象存在差異。牛頓思維適用于對(duì)客觀的相對(duì)靜止的有形的可見(jiàn)的宏觀物體的科學(xué)認(rèn)識(shí)，量子思維則更適應(yīng)于對(duì)動(dòng)態(tài)的運(yùn)動(dòng)的無(wú)形的不可見(jiàn)的微觀物體的科學(xué)認(rèn)識(shí)。毋庸置疑，從牛頓思維向量子思維發(fā)展，是人類科學(xué)認(rèn)知物質(zhì)世界的巨大進(jìn)步和質(zhì)的飛躍?？墒?，遺憾的是，人類從工業(yè)文明時(shí)代走向信息文明時(shí)代的過(guò)程中，其思維模式并沒(méi)有發(fā)生根本性的改變?？v觀過(guò)去 100年來(lái)人類整個(gè)工業(yè)化的歷史，牛頓思維模式一直主導(dǎo)和影響著人類的思維發(fā)展，而量子思維則只在物理學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生巨大影響，對(duì)社會(huì)科學(xué)、教育科學(xué)和人文科學(xué)影響甚微。換句話說(shuō)，人類在網(wǎng)絡(luò)化、智能化和信息化時(shí)代的今天，思維模式的變革速度滯后于物理技術(shù)的革新速度，人類依然還處于對(duì)宏觀的“硬物質(zhì)”認(rèn)識(shí)的思維狀態(tài)，對(duì)微觀的“軟物質(zhì)”的認(rèn)識(shí)尚面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

基于此，當(dāng)前我們?cè)诮逃I(lǐng)域的改革與創(chuàng)新中嚴(yán)重缺乏“量子思維”，特別是“躍階思維”。就高職產(chǎn)教融合模式改革與創(chuàng)新的眾多理論研究和實(shí)踐探索而言，大都基于問(wèn)題描述、原因分析、理論借鑒、對(duì)策建議與實(shí)踐總結(jié)，基本沒(méi)有重大的理論創(chuàng)新和實(shí)證研究。比如，就諸多論文探討的“產(chǎn)教融合機(jī)制”改革與創(chuàng)新問(wèn)題，就缺乏基于智能技術(shù)變革的實(shí)證研究和缺失基于思維變革的系統(tǒng)性設(shè)計(jì)，以至于當(dāng)前教育界和產(chǎn)業(yè)界，甚至各級(jí)政府部門和社會(huì)組織對(duì)產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式認(rèn)知不足，特別是對(duì)深化產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的思想認(rèn)識(shí)和理論準(zhǔn)備不足，在改革中存在爭(zhēng)論、質(zhì)疑和擔(dān)憂，難以形成改革共識(shí)。

不過(guò)，值得欣慰的是，黨的十九大報(bào)告吹響了“深化產(chǎn)教融合、校企合作”改革與發(fā)展的號(hào)角，明確提出了“時(shí)代是思想之母，實(shí)踐是理論之源”的時(shí)代發(fā)展觀和實(shí)踐認(rèn)識(shí)觀，為我們進(jìn)一步推動(dòng)高職教育產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的改革、發(fā)展與創(chuàng)新指明了方向。其中，特別是關(guān)于新時(shí)代我國(guó)社會(huì)主要矛盾的根本性轉(zhuǎn)變的論斷，即人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾和堅(jiān)定道路自信、理論自信、制度自信、文化自信的思想認(rèn)識(shí)，對(duì)我們轉(zhuǎn)變思想觀念，革新思維方式，持續(xù)深化和改革產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式，推動(dòng)高職教育內(nèi)涵式發(fā)展增強(qiáng)了信心、勇氣和底氣。

三、堅(jiān)持以思維變革引領(lǐng)產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新

2017年10月，習(xí)近平總書記在黨的十九大報(bào)告中關(guān)于優(yōu)先發(fā)展教育時(shí)強(qiáng)調(diào)：“完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作”。誠(chéng)然，“產(chǎn)教融合”已成為新時(shí)代我國(guó)深化高職院校人才培養(yǎng)的重要機(jī)制[20]。從世界范圍來(lái)看，產(chǎn)教融合作為一種人才培養(yǎng)模式，也是許多國(guó)家職業(yè)教育發(fā)展的共同追求，其發(fā)端于 1946年美國(guó)職業(yè)協(xié)會(huì)發(fā)表的《 合作教育宣言》，其內(nèi)涵經(jīng)歷了“工學(xué)交替”人才培養(yǎng)模式、到教育與企業(yè)合作關(guān)系、再到教育與生產(chǎn)交叉的制度等三個(gè)階段的演變[21]。就我國(guó)當(dāng)前而言，則正在經(jīng)歷由高職教育產(chǎn)教融合制度向高職教育產(chǎn)教融合機(jī)制與文化的轉(zhuǎn)化與升級(jí)。各國(guó)的職業(yè)教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)表明：每一次職業(yè)教育制度的重大變革，都伴隨著人才培養(yǎng)思想的重大轉(zhuǎn)變。基于此，新時(shí)代我國(guó)高職教育產(chǎn)教融合模式改革首先必須從思想觀念上予以變革與創(chuàng)新。正如戰(zhàn)略思想家、未來(lái)產(chǎn)業(yè)平臺(tái)創(chuàng)始人馮曉哲所說(shuō)：“面對(duì)時(shí)代變革，必須完成思維的系統(tǒng)跨越和能量躍遷[22]”。

那么，應(yīng)該如何通過(guò)“思維變革”引領(lǐng)高職教育產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新呢？綜上所述，應(yīng)重點(diǎn)從以下幾個(gè)方面綜合推進(jìn)。

（一）探索產(chǎn)教融合新理論創(chuàng)建

新的改革必然呼喚新的思想和理論。思想基礎(chǔ)和理論儲(chǔ)備不足是制約當(dāng)前高職教育產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式改革與創(chuàng)新的瓶頸問(wèn)題。從目前產(chǎn)教融合理論研究的現(xiàn)狀來(lái)看，存在“理論借鑒多、獨(dú)立探究少、創(chuàng)新研究不足”的突出問(wèn)題。即借鑒德國(guó)“雙元制”、新加坡“教學(xué)工廠”、美國(guó)“合作教育”等先進(jìn)職教理論比較多，對(duì)具有中國(guó)特色的“產(chǎn)教融合”理論獨(dú)創(chuàng)性的研究比較少。眾所周知，理論的發(fā)展是受條件制約的。同時(shí)再先進(jìn)的理論也是有局限的。就德國(guó)“雙元制”理論而言，其關(guān)注對(duì)學(xué)生硬性技術(shù)技能的考核，特別是通過(guò)《聯(lián)邦職業(yè)教育法》明確考核的“操作性”要求，并以“考教分離”的方法重點(diǎn)考查學(xué)生的知識(shí)、技能與職業(yè)能力，這種主要以實(shí)操為目標(biāo)的考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于傳統(tǒng)工業(yè)發(fā)展模式是適用的。但是其對(duì)于軟性的思辨能力、創(chuàng)新能力、管理能力、學(xué)習(xí)能力等并未給予重視，難以適用于“工業(yè) 4.0”時(shí)代的發(fā)展（2017，遲?。?duì)此，在我國(guó)高職教育發(fā)展的初期，借鑒其“重技術(shù)技能”考核的經(jīng)驗(yàn)及其做法是非常必要的。但是，在中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代，如果僅限于此，而不從中“跳出來(lái)”，則很難予以深化與創(chuàng)新。其實(shí)，從目前學(xué)界對(duì)產(chǎn)教融合的研究來(lái)看，大致涉及“環(huán)境融合”、“標(biāo)準(zhǔn)融合”、“制度融合”、“機(jī)制融合”、“文化融合”等方面。比如學(xué)者朱永坤認(rèn)為，產(chǎn)教融合包含制度合作與文化融合兩層含義，其中制度合作是“產(chǎn)教融合”的初級(jí)形式，而文化融合是“產(chǎn)教融合”的深層表達(dá)，提出以“專業(yè)文化”為載體的文化融合（朱永坤，2017）。顯然，就目前而言，我國(guó)高職教育產(chǎn)教融合模式改革重點(diǎn)還處在“環(huán)境融合”、“標(biāo)準(zhǔn)融合”、“制度融合”的初級(jí)發(fā)展階段，以“機(jī)制融合”、“文化融合”為重點(diǎn)的產(chǎn)教融合改革尚處于探索階段。比如“現(xiàn)代學(xué)徒制”改革試點(diǎn)的核心其實(shí)就是探索“產(chǎn)教融合”人才培養(yǎng)模式改革的“機(jī)制融合”。事實(shí)上，遺憾的是，人們還沒(méi)有普遍認(rèn)識(shí)到“機(jī)制融合”、“文化融合”是需要以人的“思想融合”為共識(shí)的。因此，關(guān)注和加強(qiáng)產(chǎn)教融合思想研究應(yīng)成為深化產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式改革的當(dāng)務(wù)之急。具體而言，可從三個(gè)方面加以研究：一是以習(xí)近平教育思想為指導(dǎo)，深入研究和理解新時(shí)代“產(chǎn)教融合”的內(nèi)涵特征，特別是結(jié)合習(xí)近平總書記在2014年全國(guó)職業(yè)教育工作會(huì)議上就加快職業(yè)教育發(fā)展所作的重要指示精神，尤其是關(guān)于“堅(jiān)持產(chǎn)教融合、校企合作，堅(jiān)持工學(xué)結(jié)合、知行合一”的職業(yè)教育發(fā)展理念進(jìn)行深入研究，建構(gòu)“知行合一”的中國(guó)特色“產(chǎn)教融合”職業(yè)教育理論。即基于主觀能動(dòng)性與物質(zhì)規(guī)律性相統(tǒng)一的“知行合一”職業(yè)教育發(fā)展理論，用“知行合一”職業(yè)教育理論指導(dǎo)“產(chǎn)教融合”人才培養(yǎng)模式改革。二是借鑒卡西爾“人學(xué)思想”和“符號(hào)哲學(xué)觀點(diǎn)”對(duì)高職教育產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式進(jìn)行理論研究。即基于“人沒(méi)有固定的本質(zhì)、創(chuàng)造才是人的本質(zhì)”和“人是符號(hào)動(dòng)物”[23]的視野對(duì)高職教育進(jìn)行研究，進(jìn)而建構(gòu)起從“工具人”向“文化人”；從“文化人”向“靈性人”發(fā)展轉(zhuǎn)變的“產(chǎn)教融合”人才培養(yǎng)模式。三是基于張楚廷“教育學(xué)是人學(xué)”思想[24]及其“人學(xué)五公理”理論，即潛在公理、能動(dòng)公理、反身公理、美學(xué)公理、中介公理等五個(gè)理論，結(jié)合馬克思人的全面發(fā)展理論，對(duì)“產(chǎn)教融合”人才培養(yǎng)模式的教學(xué)組織、教學(xué)管理、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)思維、教學(xué)合作等進(jìn)行系統(tǒng)化研究，建立起基于“需求導(dǎo)向”的促進(jìn)“人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展”協(xié)同統(tǒng)一的“產(chǎn)教融合”人才培養(yǎng)模式新理論。

（二）推動(dòng)產(chǎn)教融合思維變革

產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式改革與創(chuàng)新是一項(xiàng)系統(tǒng)的生態(tài)工程，思維變革是深化產(chǎn)教融合改革與創(chuàng)新的思想基礎(chǔ)，決定產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式改革與創(chuàng)新的深度、寬度與廣度，至關(guān)重要。諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)獲得者愛(ài)因斯坦曾說(shuō)：“大學(xué)教育的價(jià)值不在乎記住很多事實(shí)，而是訓(xùn)練大腦會(huì)思考”。高職教育作為跨界的多元主體協(xié)同合作的高等教育類型，當(dāng)前在辦學(xué)過(guò)程中，除了必須遵循高等教育發(fā)展規(guī)律、產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)律和人的職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律外，應(yīng)該如何訓(xùn)練人的大腦會(huì)思考呢？具體地說(shuō)，面對(duì)新時(shí)代質(zhì)量技術(shù)、智能技術(shù)和量子技術(shù)所引發(fā)的未來(lái)教育變革，面對(duì)網(wǎng)絡(luò)化、智能化、數(shù)字化的快速推進(jìn)帶來(lái)的勞

動(dòng)力市場(chǎng)的瞬息萬(wàn)變和工作世界的深刻變遷，面對(duì)人類未來(lái)的發(fā)展新環(huán)境及其可能面臨的未知的工作、生活、學(xué)習(xí)等新習(xí)慣，我們應(yīng)該怎樣培養(yǎng)學(xué)生“面向未來(lái)、適應(yīng)變化”的能力，就成為當(dāng)前及今后高職教育進(jìn)一步深化產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式變革與創(chuàng)新所面臨的新的邏輯起點(diǎn)。從一項(xiàng)覆蓋歐盟、日本等 17個(gè)國(guó)家的國(guó)際調(diào)查項(xiàng)目結(jié)論來(lái)看，“未來(lái)員工職業(yè)能力包括專業(yè)能力、功能靈活性、知識(shí)創(chuàng)新與管理能力、人力資源調(diào)動(dòng)能力等四個(gè)維度”[25]，以及美國(guó)教育智庫(kù)組織所提出的“21世紀(jì)技能”框架內(nèi)容[26]（即生活與職業(yè)技能、學(xué)習(xí)與創(chuàng)新技能、信息媒體與技術(shù)技能）來(lái)看，未來(lái)企業(yè)對(duì)學(xué)生的能力要求是一種更為復(fù)雜、綜合的職業(yè)能力，會(huì)涉及包括工作過(guò)程知識(shí)、自然科學(xué)知識(shí)、哲學(xué)藝術(shù)知識(shí)、人文社科知識(shí)、生活實(shí)踐知識(shí)、歷史文化知識(shí)、技術(shù)技能知識(shí)等在內(nèi)的多學(xué)科、多領(lǐng)域的課程知識(shí)?；诖耍呗毥逃粓?chǎng)新的思維變革已經(jīng)來(lái)臨，以工作過(guò)程知識(shí)系統(tǒng)化課程建構(gòu)與實(shí)施為基礎(chǔ)的產(chǎn)教融合教學(xué)模式面臨升級(jí)與創(chuàng)新，特別是面臨思維的升級(jí)、變革與創(chuàng)新。具體而言，重點(diǎn)是從以下兩個(gè)方面進(jìn)行思維變革：一是確立“量子思維”的認(rèn)識(shí)主導(dǎo)地位，這是基礎(chǔ)和核心。從“牛頓思維”向“量子思維”轉(zhuǎn)變，是人類認(rèn)識(shí)物質(zhì)世界“質(zhì)”的變革?！傲孔恿W(xué)”、“量子衛(wèi)星”、“量子計(jì)算機(jī)”等高端新技術(shù)的發(fā)展所推動(dòng)和促進(jìn)社會(huì)發(fā)展變化的速度已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出人們的想象。著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家、新供給主義經(jīng)濟(jì)學(xué)和軟價(jià)值理論的創(chuàng)立者——滕泰在其新著《軟價(jià)值》中首次系統(tǒng)地將“量子理論”引入經(jīng)濟(jì)學(xué)，揭示了知識(shí)產(chǎn)業(yè)、信息產(chǎn)業(yè)、文化娛樂(lè)產(chǎn)業(yè)、金融產(chǎn)業(yè)和其他服務(wù)業(yè)完全不同于牛頓物理世界的價(jià)值創(chuàng)造和價(jià)值實(shí)現(xiàn)規(guī)律，徹底顛覆了傳統(tǒng)的以自然資源為主的“硬價(jià)值”財(cái)富創(chuàng)造范式，讓我們開始步入“量子時(shí)代”所面臨的以人力資源為主的“軟價(jià)值”財(cái)富創(chuàng)造新范式[27]。因此，面對(duì)未來(lái)勞動(dòng)者，首先需要的是學(xué)會(huì)、掌握和應(yīng)用“量子思維”的方式、方法和習(xí)慣。而對(duì)高職教育者而言，則需要確立“量子思維”的主導(dǎo)地位，把學(xué)習(xí)看作是一個(gè)完整的、充滿能量的精神運(yùn)動(dòng)過(guò)程，注重“躍遷意識(shí)”的培育，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新精神。二是建立基于“復(fù)合與關(guān)聯(lián)”并舉的產(chǎn)教融合“跨界思維”。高職教育作為跨界的高等職業(yè)教育類型，其利益主體是多元的和關(guān)聯(lián)的，如何基于政府、行業(yè)、企業(yè)、產(chǎn)業(yè)、學(xué)校、學(xué)習(xí)者、家長(zhǎng)、社會(huì)等多元利益主體的需求，建立基于以學(xué)習(xí)者為中心、相關(guān)利益方為關(guān)聯(lián)、多種復(fù)合思維共融的產(chǎn)教融合“跨界思維”，是深化和變革產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的關(guān)鍵所在。具體地說(shuō)，高職院校要以專業(yè)（群）為主線、以課程為載體、以學(xué)習(xí)者為中心，建立集政府“治理思維”、行業(yè)“標(biāo)準(zhǔn)思維”、企業(yè)“創(chuàng)新思維”、職業(yè)“技術(shù)思維”、產(chǎn)業(yè)“集聚思維”、價(jià)值“量子思維”、學(xué)?！百|(zhì)量思維”、個(gè)體“適應(yīng)思維”于一體的復(fù)合關(guān)聯(lián)思維，穿越傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)藩籬，用創(chuàng)造性的未來(lái)思維完成價(jià)值重建、制度重構(gòu)和產(chǎn)業(yè)支撐，建構(gòu)“知行合一”、“文化共融”、“價(jià)值共享”的產(chǎn)教融合發(fā)展新理念、新模式。

（三）深化產(chǎn)教融合重點(diǎn)領(lǐng)域改革

深化產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式改革與創(chuàng)新需要良好的“職業(yè)教育生態(tài)環(huán)境”。從目前影響產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式改革與創(chuàng)新的“生態(tài)因子”來(lái)看，產(chǎn)教融合主體認(rèn)知差異、產(chǎn)教融合管理體制架構(gòu)未形成、產(chǎn)教融合運(yùn)行機(jī)制缺失、產(chǎn)教融合制度法規(guī)不健全、產(chǎn)教融合雙師團(tuán)隊(duì)缺乏等問(wèn)題，已成為制約和影響產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式改革與創(chuàng)新的重要生態(tài)因子[28]?；诖耍瑘?jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向和需求導(dǎo)向，借鑒英國(guó)“工讀結(jié)合”、德國(guó)“雙元制”、美國(guó)“合作教育”等市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)國(guó)家推動(dòng)“產(chǎn)教融合”變革的經(jīng)驗(yàn)，考慮質(zhì)量時(shí)代、智能時(shí)代和量子時(shí)代對(duì)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)與未來(lái)產(chǎn)業(yè)人才技術(shù)技能的疊加影響，未雨綢繆地組織和開展與產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式相關(guān)的重點(diǎn)領(lǐng)域改革，就成為當(dāng)前及今后一個(gè)時(shí)期高職教育人才培養(yǎng)改革與創(chuàng)新工作的主旋律。具體而言，就是基于“量子思維”的認(rèn)知特征，即“不確定性、相對(duì)性、關(guān)聯(lián)性、跳躍性”等特征，重點(diǎn)深化以下三個(gè)方面的重點(diǎn)領(lǐng)域改革：

一是重組產(chǎn)教融合教學(xué)組織。組織變革是模式變革與創(chuàng)新的基礎(chǔ)與前提。目前，高職院校固化的封閉的科層組織結(jié)構(gòu)體系與跨界的互動(dòng)的產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)體系要求不相適應(yīng)。具體表現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，黨委行政決策組織系統(tǒng)與行業(yè)企業(yè)組織系統(tǒng)缺乏互動(dòng)和溝通，信息不對(duì)稱的問(wèn)題突出。第二，校企合作組織體系不健全，校企合作“雙主體”之間缺乏定期的雙邊高層對(duì)話與協(xié)調(diào)機(jī)制。第三，專業(yè)組織結(jié)構(gòu)缺乏彈性，與行業(yè)企業(yè)組織交叉融合不夠?；诖耍仨氻槕?yīng)新時(shí)代質(zhì)量技術(shù)、智能技術(shù)和量子技術(shù)的發(fā)展，基于教育與技術(shù)深度融合的產(chǎn)教融合2.0時(shí)代（2017，張?jiān)疲?，重組產(chǎn)教融合的專業(yè)教學(xué)組織，建立需求導(dǎo)向的共享組織體（2017，林娟娟）。具體而言，就是要全面對(duì)接產(chǎn)業(yè)、擁抱行業(yè)、融入企業(yè)，建立開放、協(xié)同、共享的智能化集成創(chuàng)新平臺(tái)組織體系，組建專業(yè)校企合作發(fā)展聯(lián)盟，完善專業(yè)建設(shè)管理委員會(huì)，共建專業(yè)校企工作室、高峰課程體驗(yàn)中心、專業(yè)特色資源中心和專業(yè)文化圖書館，探索無(wú)邊界的集“專業(yè)、產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)”于一體的網(wǎng)絡(luò)組織交互平臺(tái)，構(gòu)建動(dòng)態(tài)實(shí)時(shí)的學(xué)院高層對(duì)話交流機(jī)制和專業(yè)基層組織創(chuàng)新實(shí)踐基地，推動(dòng)專業(yè)組織從有型的隔離的校企物理空間組織結(jié)構(gòu)融合向無(wú)形的關(guān)聯(lián)的網(wǎng)絡(luò)一體化空間組織融合，實(shí)現(xiàn)專業(yè)資源、企業(yè)資源、行業(yè)資源、產(chǎn)業(yè)資源的多元整合，形成內(nèi)外共生、校企一體的生態(tài)組織共同體。

二是變革項(xiàng)目課程知識(shí)體系。技術(shù)改變生活與世界。科學(xué)技術(shù)促進(jìn)社會(huì)發(fā)展變化的速度已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出人們的想象。工業(yè)機(jī)器人技術(shù)、智能技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、大數(shù)據(jù)技術(shù)、量子技術(shù)等新技術(shù)的發(fā)展正催生和衍生未知的新興職業(yè)，許多傳統(tǒng)的崗位、職業(yè)甚至行業(yè)可能走向消亡。對(duì)此，當(dāng)前基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的項(xiàng)目課程知識(shí)體系也面臨重大的變革和挑戰(zhàn)。換句話說(shuō)，高職教育作為基于工作世界的大學(xué)教育，作為培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的大學(xué)教育，如何順應(yīng)新的時(shí)代發(fā)展需求和未來(lái)產(chǎn)業(yè)人才需求，從過(guò)去面向基于“工作崗位”的工作過(guò)程知識(shí)體系向新時(shí)代面向基于“人的成長(zhǎng)與發(fā)展”的職業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展知識(shí)體系轉(zhuǎn)變，就成為產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式改革與創(chuàng)新的時(shí)代要求。因此，面向新時(shí)代的變革特征和未來(lái)產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢(shì)，產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的變革必須重構(gòu)課程知識(shí)體系，建立基于“人的成長(zhǎng)與發(fā)展”的個(gè)性化職業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展知識(shí)體系。具體來(lái)說(shuō)，包括生活知識(shí)、職業(yè)知識(shí)、工作知識(shí)、技術(shù)知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)、哲學(xué)知識(shí)、人文知識(shí)等多學(xué)科、多領(lǐng)域的交叉復(fù)合型應(yīng)用知識(shí)架構(gòu)。也即不再是簡(jiǎn)單的僅僅基于“工作崗位”的聚焦“動(dòng)手能力”培養(yǎng)的單一技術(shù)技能知識(shí)體系，而是面向“人的全面發(fā)展”的聚焦“關(guān)鍵能力”培育的多元復(fù)合技術(shù)技能知識(shí)體系。更進(jìn)一步說(shuō)，人的成長(zhǎng)與發(fā)展知識(shí)體系是以量子思維為認(rèn)知特征建構(gòu)的，是動(dòng)態(tài)的和躍進(jìn)的，強(qiáng)調(diào)可能、變化、靈活和感悟。所以，在課程知識(shí)的選擇和建構(gòu)上凸顯對(duì)“人力資源”的“軟價(jià)值”的開發(fā)，突出“多元思維”的融合與共生，加強(qiáng)應(yīng)用學(xué)科體系及其課程開發(fā)，已成為高職產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式課程變革的新的知識(shí)邏輯。

三是創(chuàng)新產(chǎn)教融合教學(xué)模式。如何基于課程建設(shè)創(chuàng)新產(chǎn)教融合教學(xué)模式，是當(dāng)前深化產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式改革的重點(diǎn)。而創(chuàng)新產(chǎn)教融合教學(xué)模式，關(guān)鍵是要把“產(chǎn)教融合”核心的元素融入課程建設(shè)與課堂教學(xué)實(shí)踐。具體來(lái)說(shuō)，就是要在課程建設(shè)與課堂教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)“生產(chǎn)性與教育性的融合”?；诖?，浙江工貿(mào)職院基于以當(dāng)下產(chǎn)教融合校企合作缺失長(zhǎng)效機(jī)制的治理體系和治理能力為視角，從政府主導(dǎo)的“向度”、高職教育的“高度”、協(xié)同育人的“深度”、社會(huì)服務(wù)的“寬度”等四個(gè)維度圍繞“教學(xué)性產(chǎn)學(xué)流程”與“生產(chǎn)性學(xué)習(xí)流程”的“鏈系統(tǒng)”達(dá)成進(jìn)行了實(shí)踐探索[30]。應(yīng)該說(shuō)，這是具有創(chuàng)新價(jià)值和學(xué)術(shù)價(jià)值的產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式改革探索，這是值得肯定的。但是，毋庸置疑，從影響和制約產(chǎn)教融合模式的因素來(lái)看，即從產(chǎn)教融合意識(shí)、組織協(xié)調(diào)能力、組織研發(fā)能力、優(yōu)質(zhì)資源、知名度和權(quán)威性、文化耦合、制度耦合、知識(shí)和技術(shù)耦合、溝通渠道、合作經(jīng)歷、合理利益分配、產(chǎn)教融合氛圍、政策支持等學(xué)校與企業(yè)個(gè)體的內(nèi)部因素、雙方耦合因素以及外部環(huán)境因素的影響及其分析來(lái)看，我國(guó)目前高等學(xué)校與企業(yè)的“合作育人”模式，如產(chǎn)教融合研發(fā)模式、產(chǎn)教融合共建模式、項(xiàng)目牽引模式和人才培養(yǎng)與交流模式等校企合作育人模式，基本上處于“終端接入”模式，尚停留在高校的“實(shí)習(xí)驅(qū)動(dòng)”、企業(yè)“用工驅(qū)動(dòng)”上，缺乏全程介入、合作培養(yǎng)人才的體制和機(jī)制，政策層面的規(guī)制與要求也還在醞釀中，教育綜合改革尚在試點(diǎn)[31]。換句話說(shuō)，要進(jìn)一步深化產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式就必須要求高職院校與企業(yè)相互融入，共同介入人才培養(yǎng)的全過(guò)程，落實(shí)高職院校與企業(yè)之間“雙主體”育人。具體來(lái)說(shuō)，就是要落實(shí)到基于課程與課堂的教學(xué)模式及其機(jī)制運(yùn)行上。而從當(dāng)前課程教學(xué)改革存在的主要問(wèn)題來(lái)看，重點(diǎn)是要?jiǎng)?chuàng)新三個(gè)方面的教學(xué)模式改革：一是要基于學(xué)生中心，完善“理實(shí)一體化”課程體系及其教學(xué)組織架構(gòu)，形成以“課程組”為教學(xué)單位、以“工作室”、“孵化基地”為教學(xué)平臺(tái)的“課程組+工作室+學(xué)生”、“課程組+孵化基地+學(xué)生”等一體化教學(xué)模式。二是要基于互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)和信息技術(shù)，以“專業(yè)+企業(yè)+網(wǎng)絡(luò)”、“專業(yè)+行業(yè)+網(wǎng)絡(luò)”、“專業(yè)+產(chǎn)業(yè)+網(wǎng)絡(luò)”等信息化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)為載體，建立智能化的集專業(yè)、產(chǎn)業(yè)、企業(yè)和行業(yè)于一體的無(wú)邊界網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，形成“學(xué)生+手機(jī)+課程”、“學(xué)生+微信+課堂”等新型產(chǎn)教融合教學(xué)模式。三是基于學(xué)習(xí)力提升為核心，以學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)為基礎(chǔ)，以互助互幫分組學(xué)習(xí)為形式，創(chuàng)新“講座+討論+引導(dǎo)”、“講授+示范+模仿”、“問(wèn)題+調(diào)查+分析”等多元化理論課堂教學(xué)模式和“學(xué)生+師傅+老師”、“學(xué)生+基地+項(xiàng)目”、“學(xué)生+課題+導(dǎo)師”等個(gè)性化實(shí)踐教學(xué)模式，形成“知識(shí)+技能+實(shí)踐”混合式一體化學(xué)習(xí)模式。

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