思維型教學：讓學生自我醒來
——華中科技大學附屬小學思維型教學探索

近年來，華中科技大學附屬小學受批判思維理論的啟發(fā)，在實踐中摸索出一套“慢·論證·醒來”的小學課堂思維教學原則，得到了專家的充分肯定，并得到進一步完善，為思維型教學注入了新的活力。

思維型教學理論認為，思維活動是課堂教學中師生的核心活動。以知識灌輸為主的課堂特點是“趕進度”，以思維活動為核心的課堂則關照學生思維過程，其特點是按照思維的節(jié)奏“步步為營”，不“囫圇吞棗”，不倉促下結論?！奥毕聛?，是對“趕進度”的糾偏，更是實現(xiàn)從灌輸?shù)剿季S活動轉型的關鍵條件。

思維內容和思維方法是思維能力三維立體模型中的兩條軸；認知沖突、自主建構、自我監(jiān)控是思維型課堂教學基本原理中三個要點。應該說有很多方法可以將“兩軸三要點”在課堂上形成有機融合，而在我們看來，“論證”是其中比較有效的一種。只要論證活動圍繞著學科的結構展開，學生就可以把思維的內容和方法統(tǒng)一起來，即論點和論據(jù)對應內容，論證對應方法。論證活動中，來自不同方面的甚至相反的證據(jù)、證據(jù)與論點的各種聯(lián)系、論證質量標準的一致性都能較好地體現(xiàn)認知沖突、自主建構和自我監(jiān)控。

思維能力三維立體模型中的第三條軸是思維品質。思維型課堂教學的基本原理中的第四個要點是應用遷移。當學生逐步具備 “深刻性、靈活性、敏捷性、批判性和獨創(chuàng)性”的思維品質時，當學生具備了應用遷移能力時，我們通俗地稱之為“醒來”。

總之，思維型教學就是要培養(yǎng)能夠深刻、靈活、敏捷、批判和獨立思考的人，也就是我們理解的“醒來”的人；“論證”是綜合思維內容和方法并最終促使人“醒來”的方法；“慢”是為了給學生思維以充分的時間，讓思維活動成為課堂教學的核心創(chuàng)造外部條件。

“慢·論證·醒來”三位一體，是華中科技大學附屬小學思維型教學探索的初步成果。實施該策略后，教師的備課內容、上課方式都朝著有利于學生思維的方向發(fā)展，學生在學科學習行為等方面初步表現(xiàn)出思考者所應具備的一些關鍵性品質。

慢

在對課堂教學進行長期深入觀察后，我們發(fā)現(xiàn)課堂教學中不利于思維發(fā)展的主要因素是大班教學以及對進度和效率的追求。這兩個因素綜合到一起，在課堂上最直觀的表現(xiàn)就是“快”：學生比賽誰對老師的指令反應快，誰的答題速度快；老師往往以最快回答其問題為節(jié)律推進教學。顯然，這樣的“快”不利于培養(yǎng)學生良好的思維習慣。善思者首先需要有條件生成一個清晰的思考過程，反應快的學生卻未必經(jīng)歷了這樣的一個思考過程。更糟糕的是，片面追求“快”營造了一種浮躁、急功近利、盲從的課堂文化。而“慢”則有利于營造培養(yǎng)學生思維的環(huán)境?！罢撟C答案的過程比答案更重要”成為新的課堂文化。知道答案的學生慢下來想想答案與問題之間的關系，不知道答案的學生則可以想想有哪些答案是可能的。

基于這樣的認識，我們把“慢”定義為“非勻速教學”。通過給學生騰挪出更多的自主時間，來滿足其從容面對問題、從容探究問題的需要。在教學中，我們鼓勵老師們“先慢后快”地安排一學期的教學，而非按單元、課文數(shù)量平均分配教學時長。比如，我們對部編教材小學二年級的單元課時做了非勻速教學的時間分配。按照過去的安排，一個單元大約安排兩周的學習時間?，F(xiàn)在，第一、二個單元分配3周時間，讓學生有更充足的時間閱讀、思考，進行“慢”學習；后面的單元則逐漸提速；最后一、兩個單元則組織學生通過合作學習或獨立自學完成。在課堂上，我們鼓勵學生以自己的步調“從容”地學習，這也是“慢”的一種形式。一節(jié)課上，最大限度減少“同步調統(tǒng)一活動”，增加“不同步調的個體活動”。例如鼓勵教師減少“齊讀課文”“指名問答”“教師講解”等環(huán)節(jié)，增加學生自主閱讀、任務單學習、小組討論等活動?？傊?，所有的時間安排優(yōu)先滿足“從容探究” 這個要求。

論證

我們認為，“論證”是思維與教學之間一個可行的互動界面，它強調了思維過程。從思維的角度看，今天呈現(xiàn)在我們面前的全部學科知識，幾乎都是人類以理論和實踐方式進行論證的結果，或者通俗地說，任何學科內容都有其“來龍去脈”。

與確定課堂教學在哪里慢下來類似，我們確定的學科教學中論證重點是學科重點和學生認知時的難點，而首先要弄清的是論證什么和如何論證。

糾結于雞毛蒜皮和分不清主次都不是好的思維。如果對論證內容不加限定，那么思維教學就會瑣碎、失去重心。而“義務教育學科課程標準”應該是“論證什么”的最主要依據(jù)。因此，我們要求教師從課標中，每學期提取三個最核心的概念作為論證的內容。在提取核心概念后，我們鼓勵教師團隊進一步研究，對核心概念做出明確定義。確定了學科的核心概念后，就可以用這些核心概念將分散的課文與單元有機地聯(lián)系起來。這樣，教學目標就更加清晰連貫、成體系了。

從“論證”的角度看，我校所開展的思維型教學的特點可以概括為“基于學科核心概念論證”的思維教學，這符合思維型教學理論對思維內容的整體要求。

那么如何論證呢？低年段的論證主要通過教師提問引發(fā)學生舉例、對比、假設、“咬文嚼字”等思維活動，而中、高年段的是教會學生提問，例如，在六年級整本書批判性閱讀中，老師們不僅鼓勵孩子們提出各種問題，而且還要求學生討論出判斷問題價值的標準，培養(yǎng)提問的思維能力。當然，這一切首先需要老師們備課時準備好充分的證據(jù)。

醒來

什么是醒來？我們認為，醒來有多個層次。學生可以在學習的某一個階段突然領悟到學科的本質以及學習的主要方法，突然領悟到一本書的核心內容，也可以在某個瞬間一下子明白了一段音樂的意義，理解到事物的深刻性，或者產生獨創(chuàng)性的想法，或者發(fā)生應用上的遷移，這些都應該視為“醒來”。

醒來可以由他人推動，卻無法由他人替代。所有由他人包辦代替、勉強達成的一致意見，不加論證地接受觀點等等都不能稱作“醒來”。醒來總是相對的，不是相對于他人，而是相對于之前的自己。心里清楚、能正確表達清楚、能準確做到、能按照邏輯規(guī)律舉一反三、能形成價值觀……都是人們在時間維度上在不同的深度上的逐步醒來，然后不斷尋找新的證據(jù)、推翻過去的假設、建立新的假設、論證新的模式、找出新的規(guī)律、又找出規(guī)律之外的特例、尋找更新的假設……醒來總是在路上。

正因為“醒來”是他人無法替代的個人感受，那么教師就不能越俎代庖。幫助學生醒來，與其說老師要考慮做些什么，不如考慮我們不要做什么。為了讓更多的孩子醒來，我們要求老師“懸置答案”，即在授課時不能急于給出答案，甚至答案不當堂給出，而是要耐心等到學生盡興地完成探究活動。一旦給出了答案，探索往往就停止了，醒來的過程就被切斷。剛開始，老師往往很難做到這一點，但現(xiàn)在已經(jīng)有不少老師開始克制自己，慢慢做到等待，因為他們嘗到了甜頭。他們欣喜地看到，雖然孩子們未必能夠立刻找到正確的答案，但是懸置答案培養(yǎng)了他們思考的毅力、思考的深度，提高了思考的質量，學生對學習的興趣更加濃烈和持久。

在“整本書批判性閱讀”課程中，我們規(guī)劃了每個學段學生“醒來”的思維標準，也就是學生思維品質的目標——低年級段重點培養(yǎng)“思維的清晰性”，中年級段重點在“思維的批判性”，高年級段培養(yǎng)“思維的深刻性”。同時在強調教師“不為”的同時，在促進學生醒來上有所作為，重點是促成學生完成一個“探究-論證”的過程，使學生能夠自己提出論點、尋找論據(jù)，在身心一體的體驗中形成完整論證。我們還不間斷地、不分學科地按照思維的“深刻性、靈活性、敏捷性、批判性和獨創(chuàng)性”標準開展學習形成性評估。當學生在一定程度上內化了這些標準時，他們就基本具備了“自我喚醒”的思維能力。

“不為醒來，何必思考”“未經(jīng)論證，談何醒來”“未從容，勿論證”，這三句話已成為華中科技大學附屬小學老師上課的“心訣”；“慢·論證·醒來”三位一體的課堂教學讓老師們體驗到學生思維發(fā)生的可喜的變化。我們將秉承“實踐出真知”的理念，在思維型教學的路上繼續(xù)前行。