例談學(xué)生數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)積累的“三度”

陳筱青

[摘 要]】數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的積累對(duì)學(xué)生一生的學(xué)習(xí)與發(fā)展有著重要的作用。教師可以從學(xué)生活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的“厚度”“寬度”“深度”的積累方面采取有效措施，使學(xué)生數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的積累真正扎實(shí)、有效。

[關(guān)鍵詞]厚變；寬度；深度；課堂教學(xué)；活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)積累

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）35-0093-01

積累數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要任務(wù)。時(shí)下，數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)積累的呼聲越來(lái)越高，但是卻并沒(méi)有想象中進(jìn)行得那么順利，這主要是由于教師對(duì)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)欠缺造成的，如何才能使學(xué)生數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的積累真正有效呢？筆者認(rèn)為，教師可以從理論與實(shí)踐出發(fā)，關(guān)注學(xué)生活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)積累的“厚度”“寬度”“深度”。

一、在反復(fù)經(jīng)歷中增加“厚度”

對(duì)于數(shù)學(xué)教學(xué)來(lái)說(shuō)，學(xué)生知識(shí)的獲取并不是一蹴而就的，因此，作為教師，要讓學(xué)生對(duì)所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行多次嘗試，使學(xué)生對(duì)所學(xué)的知識(shí)印象更加深刻，在這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程中，經(jīng)過(guò)多次沉淀下來(lái)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)也就具有了厚度。

如在教學(xué)“軸對(duì)稱(chēng)圖形”時(shí)，為了幫助學(xué)生更好地理解軸對(duì)稱(chēng)圖形的特點(diǎn)，我提出了如下問(wèn)題：你知道什么是軸對(duì)稱(chēng)圖形嗎，軸對(duì)稱(chēng)圖形有什么特點(diǎn)？正方形有幾條對(duì)稱(chēng)軸？在提出問(wèn)題以后，我讓學(xué)生拿出自己準(zhǔn)備的圖形進(jìn)行對(duì)折的實(shí)踐活動(dòng)。在集體交流環(huán)節(jié)，有學(xué)生說(shuō)長(zhǎng)方形沿中線(xiàn)對(duì)折以后可以完全重合，是軸對(duì)稱(chēng)圖形；有學(xué)生說(shuō)梯形里只有等腰梯形對(duì)折以后可以完全重合，并且等腰梯形只有一種對(duì)折方式可以使其完全重合……在學(xué)生親自折一折，對(duì)“完全重合”這個(gè)概念有了基本的感受與體會(huì)之后，我讓學(xué)生數(shù)一數(shù)這些圖形各有幾條對(duì)稱(chēng)軸。在我的鼓勵(lì)下，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了圓形有無(wú)數(shù)條對(duì)稱(chēng)軸，長(zhǎng)方形有2條對(duì)稱(chēng)軸，正方形有4條對(duì)稱(chēng)軸，等腰梯形只有一條對(duì)稱(chēng)軸……

在該環(huán)節(jié)中，我主要讓學(xué)生在多次反復(fù)的折一折的活動(dòng)中，去感悟軸對(duì)稱(chēng)圖形的特征及對(duì)稱(chēng)軸的個(gè)數(shù)情況。如此教學(xué)，既使學(xué)生加深了對(duì)所學(xué)知識(shí)的印象，又使學(xué)生的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)更具厚度，對(duì)于學(xué)生思維品質(zhì)的提升起到了明顯的推動(dòng)作用。

二、在充分體驗(yàn)中拓展“寬度”

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程不是某位教師或者某個(gè)學(xué)生的事情，而是一個(gè)整體的學(xué)習(xí)活動(dòng)。由于每個(gè)學(xué)生的能力不同，對(duì)同樣問(wèn)題的感受與體會(huì)也不盡相同，教師要為不同能力的學(xué)生提供合適的學(xué)習(xí)體驗(yàn)機(jī)會(huì)，開(kāi)闊學(xué)生的眼界，使學(xué)生的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)積累更具寬度。

如在教學(xué)“年、月、日”時(shí)，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，雖然在生活中他們每天都要用到這些相關(guān)知識(shí)，但對(duì)于這些知識(shí)的認(rèn)知僅僅是停留在紙上談兵的層面，實(shí)際理解并不夠深刻。為了讓不同能力的學(xué)生都能在活動(dòng)中獲得屬于自己的成就，根據(jù)這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，我給學(xué)生提供了分層學(xué)習(xí)體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，把知識(shí)接受能力較弱的學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)定為牢固掌握年、月、日的相關(guān)知識(shí)，而讓知識(shí)接受能力較強(qiáng)的學(xué)生以自制年歷的方式表達(dá)自己對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解。

在該環(huán)節(jié)中，我從學(xué)生的知識(shí)接受能力出發(fā)，給學(xué)生提供了分層學(xué)習(xí)體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，如此一來(lái)，不僅激發(fā)了學(xué)生的好勝心，拓展了學(xué)生活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)積累的寬度，而且也把尊重學(xué)生差異、以學(xué)生為本的教育理念落到了實(shí)處，取得了顯著的教學(xué)成果。

三、在不斷推理中挖掘“深度”

推理是教學(xué)中常用的一種解決問(wèn)題的方式。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生提出的設(shè)想不可能都是成立的，只有經(jīng)過(guò)不斷地驗(yàn)證，學(xué)生的推理才能更靠近真理。

如在教學(xué)“3的倍數(shù)特征”時(shí)，我先讓學(xué)生猜想3的倍數(shù)可能具備什么特征。有學(xué)生說(shuō)個(gè)位數(shù)字必須是3，有學(xué)生說(shuō)各個(gè)數(shù)位上的數(shù)都應(yīng)是3的倍數(shù)……到底哪種說(shuō)法是正確的呢？我讓學(xué)生對(duì)上述說(shuō)法進(jìn)行推理驗(yàn)證，學(xué)生以“13，23，33， 43……”為例進(jìn)行驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)第一種說(shuō)法不成立。我又鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)第二種說(shuō)法進(jìn)行推理驗(yàn)證，學(xué)生以“336、666、999……為例進(jìn)行驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)第二種說(shuō)法好像是成立的。我又提出“126能被3整除嗎，它各個(gè)數(shù)位上的數(shù)都是3的倍數(shù)嗎？”引導(dǎo)學(xué)生再次思考3的倍數(shù)的特征。就這樣，學(xué)生的推理逐層深入，最終得出了“各個(gè)數(shù)位上的數(shù)字之和能被3整除，這個(gè)數(shù)就是3的倍數(shù)”的規(guī)律特征，學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)印象深刻，教學(xué)效果顯著。

在該環(huán)節(jié)中，我主要鼓勵(lì)學(xué)生先進(jìn)行猜想，再進(jìn)行推理驗(yàn)證，如此教學(xué)，既拓展了課堂教學(xué)的深度，又豐富了學(xué)生的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到了良好的教學(xué)效果。

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，積累數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的途徑有多種，但是只有適合學(xué)生的才是最好的。因此，教師要關(guān)注學(xué)生活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的積累過(guò)程，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

（責(zé)編 黃巧敏）endprint