在對話中尋找自己的聲音

一、寫作中的話語身份

寫作中對于話語身份的討論逐漸從單向地著眼于作者；過渡到著眼在作用于讀者的效果；后來又提出話語身份是集文本和文本之外各種因素的一種綜合構(gòu)成；以及個人與社會的對話特性的特點(diǎn)?；谶@些學(xué)者對于寫作中話語身份的理解，話語身份可以是多重性的，多模態(tài)的，協(xié)商和共建的一個概念。

在本文的研究案例中，教師采用一種對話模式的教學(xué)法，在一個生態(tài)課堂的學(xué)習(xí)環(huán)境之下，幫助學(xué)生建構(gòu)他們的話語身份。本文旨在分析及證明這種對話模式的寫作教學(xué)方法可以有效地幫助學(xué)生提高自我身份的意識，同時也能幫助教師增進(jìn)對學(xué)生話語身份的理解，從而相應(yīng)的調(diào)整教學(xué)方法。在介紹教學(xué)過程和研究設(shè)計(jì)之前，這里先簡單的說明一下將要用于課堂實(shí)踐的理論架構(gòu)，即作中的話語身份的具體構(gòu)成。

二、寫作中的話語身份構(gòu)成

如果教師也認(rèn)同寫作中的話語身份是一種對話協(xié)商式的綜合概念，那么他在進(jìn)行課堂教學(xué)前，就要問以下題：

1.話語身份的綜合概念具體包括哪些方面？

2.協(xié)商和對話的話語身份是什么性質(zhì)的？

3.教師或其他同學(xué)作為讀者如何幫助作者調(diào)整和建構(gòu)他們的話語身份？

馬素達(dá)（Paul Kei Matsuda）認(rèn)為綜合的話語身份包括文本的和非文本特征。除此之外，其他學(xué)者還認(rèn)為，話語身份除了文本身份，還包括個人身份和社會身份等。而文本身份還可以分為多樣的和綜合的。塔迪（Christine M. Tardy）指出，很多學(xué)者對于作者的文本身份已經(jīng)進(jìn)行了很多研究分析，但是對于文本之外的身份，還沒有怎么提到過。因此本文中采用的話語身份是卡納格拉加（A. S. Canagarajah）所提出的綜合概念，即包括身份，角色，主觀性以及自我認(rèn)識（意識），而這些特點(diǎn)主要是基于文本之外的話語身份特點(diǎn)。通過研究這些特點(diǎn)，看文本之外的話語身份如何通過文本來構(gòu)成作者的話語身份。二者之間的互動不僅能夠揭示話語建構(gòu)的各個組成部分之間的關(guān)系，更能夠追蹤課堂教學(xué)中師生之間的話語協(xié)商是如何幫助學(xué)生建立話語身份的。

三、關(guān)于協(xié)商對話的寫作教學(xué)模式

以協(xié)商對話為主導(dǎo)的寫作教學(xué)法最大的挑戰(zhàn)是，在教學(xué)過程中作為讀者的教師需要特別留意學(xué)生作者話語身份的各個方面，特別是歷史、社會及思想的層面，因?yàn)檫@些層面的因素才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，不斷修改自己的作品。而根據(jù)斯帕克（R. Spack）的研究，寫作教師不能預(yù)測學(xué)生作者的哪些活動和什么樣的文本才是最有利于學(xué)生寫作能力發(fā)展。因此，寫作教師在與學(xué)生交流時，盡量用一種更加公開和包容的態(tài)度去聽取學(xué)生作者文本中所包含的也許與自己的價值觀相悖的各個層面的內(nèi)容。那么，相對間接的對話教學(xué)模式也許更能鼓勵學(xué)生以最佳效果去利用教學(xué)過程中的各種資源來發(fā)展自己的文本和建構(gòu)自己的話語身份。

本文跟蹤調(diào)查的對象是一名大學(xué)英語寫作教師及她的一名英語（英美文學(xué)）專業(yè)的大學(xué)四年級學(xué)生。這位老師一共負(fù)責(zé)十位同學(xué)的本科論文指導(dǎo)，其中兩個是男生，八個是女生。十位同學(xué)與指導(dǎo)老師第一次論文指導(dǎo)課的見面，雙方互相認(rèn)識了之后，老師就把自己的教學(xué)目的、教學(xué)方法和教學(xué)模式跟學(xué)生做了介紹。

在具體的指導(dǎo)過程中，該論文指導(dǎo)教師要求學(xué)生對于自己的寫作過程進(jìn)行記錄，同步記錄自己的思想改變，對于教師書面反饋和面談反饋的想法等做法，以便于學(xué)生增強(qiáng)自己的寫作意識，也便于教師跟蹤學(xué)生思想的變化和自己教學(xué)過程的效果。而學(xué)生之間也鼓勵建立學(xué)習(xí)小組，共同對于寫作過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行協(xié)商對話，把課堂教學(xué)延展到課堂之外，把讀者群由指導(dǎo)教師一人擴(kuò)大到多人的可能。由此，可以讓學(xué)生作者更大可能的獲得多方面的反饋信息，促進(jìn)自己文章的修改。指導(dǎo)教師通過閱讀學(xué)生的反省小結(jié)和論文草稿，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生如何調(diào)整話語身份的定位，再結(jié)合師生面談，通過協(xié)商對話來與學(xué)生共同建構(gòu)他們的話語身份。

四、芬的困惑：“我的話語身份是什么？”

芬和其他英語（英美文學(xué)）專業(yè)的大四學(xué)生一樣，在三年級下學(xué)期遞交本科畢業(yè)論文的開題報(bào)告，并與指導(dǎo)老師進(jìn)行雙向選擇。學(xué)生可選兩到三名與自己研究方向接近的指導(dǎo)老師；指導(dǎo)老師也會根據(jù)學(xué)生的選題方向來決定最后是否指導(dǎo)該學(xué)生。最后芬的指導(dǎo)老師是她一開始選的那位文學(xué)方向老師。指導(dǎo)老師與學(xué)生見面的時間在寫初稿前通常是每周一次，從選定指導(dǎo)老師，雙方見面到最后提交畢業(yè)論文通常為四個月的時間。學(xué)生一般有兩個月寫初稿的時間，提交初稿后，指導(dǎo)老師在一周到兩周后提出反饋意見，學(xué)生修改二稿后再提交；一般學(xué)生以三稿為終稿提交畢業(yè)論文，也有個別同學(xué)需要提交四稿。

芬在第一次與指導(dǎo)老師見面時，是與其他同學(xué)一起，指導(dǎo)教師提出論文寫作指導(dǎo)目標(biāo)、指導(dǎo)方法和模式之后，讓每位同學(xué)都各自談?wù)勛约旱倪x題和想法；如果有問題的同學(xué)可以單獨(dú)留下來跟指導(dǎo)老師面談。大部分同學(xué)談的選題和交給指導(dǎo)老師的選題報(bào)告上相同或類似；也有個別同學(xué)臨時修改了選題，但沒有具體想好研究問題。這些同學(xué)選擇在第二次與指導(dǎo)老師單獨(dú)面談時再討論。芬沒有當(dāng)著同學(xué)講她的選題，她也沒有選擇單獨(dú)留下來與指導(dǎo)老師談話，她決定下周再來與指導(dǎo)老師單獨(dú)面談。根據(jù)芬當(dāng)時的指導(dǎo)日志，她回憶說當(dāng)時她還不確定自己的研究問題是什么，只是大概確定下來自己想寫關(guān)于《福爾摩斯探案全集》，也許會寫福爾摩斯和華生醫(yī)生這兩個角色，其他的關(guān)于理論的部分她還是不太確定，她提到也許會用心理分析理論。

在第二次師生面談時，芬提出了自己想要對比福爾摩斯和華生醫(yī)生這兩個角色，看這兩個角色的心理有什么差異和不同，才會導(dǎo)致二者的偵破案件的行為是迥異的。指導(dǎo)老師提出對比二者的差異有什么意義，另外要如何分析角色的心理。這時芬提出了要用心理分析理論。

指導(dǎo)教師：“為什么會用心理分析理論呢？具體是用什么角度去分析？”

芬：“我跟同學(xué)在課堂討論各自的選題時，同學(xué)們提到了我想要研究的這兩個角色的行為背后是什么心理，讓兩個人的行為一個正常，一個不正常。我想分析他們的心理的話，就可以用我們在《文學(xué)批評》課上講過的心理分析理論吧？具體的角度大概就是分析福爾摩斯的潛意識，或者第六感來偵破案件，這和華生醫(yī)生理性的思考去判斷不同。”endprint

芬在思考自己的話語身份時，與指導(dǎo)老師的協(xié)商對話中，首先她考慮到的是她的角色和身份，她和同學(xué)之間討論的時候，作為文學(xué)專業(yè)的學(xué)生，把其他文學(xué)方向課程中學(xué)到的東西用到畢業(yè)論文中，也許是表達(dá)她話語身份很重要的考慮因素，因此她會想到用心理分析理論來分析角色。但具體如何運(yùn)用這一理論去分析，芬好像還不是特別清楚。另外對于如何處理對比兩個角色的意義，芬在第二次談話中好像也沒有得出結(jié)論。因此芬的話語身份在這個階段還比較模糊。

在后面的兩次面談中，芬與指導(dǎo)老師討論的主要話題就是如何進(jìn)行兩個角色的比較。芬認(rèn)為，福爾摩斯更傾向于第六感來偵破案件，而華生主要是靠理性分析，他們兩個雖然有區(qū)別但是好像是缺一不可的。指導(dǎo)老師的意見一開始是建議芬集中在一個角色福爾摩斯上，通過分析這個角色的心理，發(fā)現(xiàn)這個角色如何運(yùn)用自己的第六感來偵破案件，從而能否從這個角色身上總結(jié)出一個神探斷案的一般特點(diǎn)。在雙方意見不統(tǒng)一的情況下，芬與指導(dǎo)老師都試圖找到一個可以共同協(xié)商的點(diǎn)來進(jìn)行進(jìn)一步的交流，這個點(diǎn)就聚焦在華生醫(yī)生這個角色上。

指導(dǎo)老師：“為什么華生理性的思考，得出了線索，但是他卻破不了案呢？為什么福爾摩斯可以在華生的線索中找到不同于常人的理解，進(jìn)而用他的第六感來破案？”

芬：“因此說他們之間是有聯(lián)系的嗎？其實(shí)福爾摩斯是離不開華生的？這也是為什么我一開始就不想把兩個角色分開的原因嗎？”

指導(dǎo)老師：“好像分析他們之間的關(guān)系更有意義，更有趣？”

芬：“所以他們之間是一種合作關(guān)系？不可或缺的搭檔關(guān)系？”

指導(dǎo)老師：“互補(bǔ)的搭檔關(guān)系嗎？彼此身上有對方需要的東西?！?/p>

芬在指導(dǎo)日志中特別提到了第四次面談，她提到好像一下子有了別人理解她的想法，那種釋然的感覺特別好。

“我一直覺得自己想說什么，但是因?yàn)轭^緒不清楚，也講不清楚自己的想法。但是跟老師的交流中，她好想能夠一步步的把我的想法梳理一遍。如果老師一開始強(qiáng)迫我接受她的意見，也就是說按照她的意思去分析福爾摩斯這一個角色，我不僅覺得內(nèi)容有點(diǎn)太單薄了，還會覺得我要講的話沒有說出來，有一種不甘心的感覺?！?/p>

本文作者在回訪指導(dǎo)教師的時候，指導(dǎo)教師也提到了這次面談，她認(rèn)為對于學(xué)生的想法和意見，寫作教師應(yīng)該作為讀者首先尊重作者的意見，如果學(xué)生在表達(dá)的時候遇到問題，教師應(yīng)該幫助學(xué)生如何表達(dá)自己的意見，而并非把學(xué)生作者的想法否定，改為指導(dǎo)老師或者讀者希望聽到的意見。這一點(diǎn)在協(xié)商對話的教學(xué)模式中特別關(guān)鍵，即教學(xué)的輸入不是以獲得某種期望得到的輸出為目的，而能夠容許更多可能性的出現(xiàn)。指導(dǎo)教師也提到了自己的感受，她提到在這次面談之后重新審視芬的觀點(diǎn)的時候，因?yàn)橥ㄟ^協(xié)商對話明白了她想表達(dá)的意思，芬的話語身份更加清晰了。

雖然在幾次師生面談中，芬對于自己的話語身份有了進(jìn)一步的認(rèn)識，但是在論文一稿中，作者對于角色的分析仍然是分別對于兩個角色的破案心理差異進(jìn)行分析，而對于二者之間的聯(lián)系和相關(guān)性并沒有做太多的解釋。在這一點(diǎn)上，論文一稿對作者觀點(diǎn)的表述與作者的實(shí)際想法之間還是存在定差距，這個差距就是作者觀點(diǎn)的論述部分。指導(dǎo)教師對于一稿的反饋意見主要是，“芬對于兩個角色分析的重點(diǎn)沒有把握好，論文的焦點(diǎn)不是針對某個角色，而是針對兩個角色的關(guān)系，所以在如何分析這兩個角色之間的關(guān)系才是論文的中心”。

另外，在論文的初稿中，芬主要圍繞著三個案例來分析兩個偵探的破案方法和心理。指導(dǎo)教師反饋提到：“為什么要圍繞這三個案例？這三個案例之間的關(guān)系是什么？在分析三個案例中兩個角色的心理時，請注意分析的重點(diǎn)不是某個角色，而是他們的合作關(guān)系?！?在教師給出一稿反饋意見之后，芬在指導(dǎo)日志里提到了自己的困惑：

“我不是很確定自己要怎么寫了？好像自己文章的邏輯不見了？老師提出的問題讓我重新認(rèn)識到，自己在寫作的時候，每一步都是要深思熟慮的。我好像有一種感覺是自己想得很清楚，但是卻不知道要如何表述自己的想法?！?/p>

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)瓶頸的時候，課堂教學(xué)中其他方式的資源也許對學(xué)生會有幫助，例如：芬在論文指導(dǎo)課中的畢業(yè)論文范文。指導(dǎo)教師建議芬看看范文中是如何根據(jù)文本分析來結(jié)合文學(xué)批評的相關(guān)理論把自己的觀點(diǎn)陳述清楚。另外，芬還與自己的學(xué)習(xí)小組同學(xué)進(jìn)行討論，把修改初稿的想法先和同學(xué)們進(jìn)行協(xié)商交流。最后，芬還是選擇約指導(dǎo)教師進(jìn)行面談，希望能夠在直接的協(xié)商對話中找到解決辦法。

芬最后在修改了三稿后提交了終稿。在這一個過程中，指導(dǎo)教師建議她遇到寫作瓶頸，如不確定如何表述自己想法的時候，約老師面談。因?yàn)榉乙卜答佭@種面談的方式更直接、更有效地把作者和讀者結(jié)合起來，讓作為作者的學(xué)生能夠有機(jī)會和作為讀者的老師進(jìn)行協(xié)商對話，從而共同建構(gòu)作者的話語身份。在提交終稿的時候，指導(dǎo)教師給的評語概述如下：

“該學(xué)生論文是關(guān)于《福爾摩斯探案全集》中主要人物福爾摩斯和華生醫(yī)生的分析，作者認(rèn)為這兩個人物體現(xiàn)了偵探小說中的角色互補(bǔ)關(guān)系。該論文在論述過程中，通過分析福爾摩斯和華生兩個人不同的辦案方式以及二人的搭檔關(guān)系，得出結(jié)論認(rèn)為，華生的理性思維模式激發(fā)了福爾摩斯用其潛意識來辦案的特點(diǎn)。該論文的選題比較新穎，能夠提出自己的見解，并能夠圍繞研究問題展開論述。文章的結(jié)構(gòu)合理，層次比較清晰?！?/p>

通過觀察芬的論文寫作的整個過程，指導(dǎo)教師通過協(xié)商對話的方式聽取學(xué)生的想法和意見；并給予學(xué)生可能需要的幫助。芬在一個更開放、包容的生態(tài)教學(xué)環(huán)境下，利用各種課堂教學(xué)資源，充分調(diào)動自己的學(xué)生身份背景和角色，結(jié)合自己所分析的文本和人物角色，得出自己的結(jié)論和觀點(diǎn)，從而在一個動態(tài)的協(xié)商對話模式下與指導(dǎo)教師共建自己的話語身份。

五、對教學(xué)的啟發(fā)

芬的話語身份建構(gòu)的案例給協(xié)商對話的寫作教學(xué)模式很多啟示。當(dāng)學(xué)生對于自己的想法不是很確定的時候，或者當(dāng)教師對于學(xué)生的想法不確定的時候，教師應(yīng)當(dāng)把自己定位成輔助教學(xué)者來促成與學(xué)生之間的對話，進(jìn)而通過協(xié)商來建構(gòu)學(xué)生們的話語身份；而不是把自己當(dāng)做是權(quán)威，來強(qiáng)加自己的想法給學(xué)生。教師應(yīng)該設(shè)計(jì)對話式教學(xué)的模式，來讓學(xué)生更大可能地參與到自己的話語身份建構(gòu)中，并把生態(tài)課堂中的各種資源充分利用起來。這樣以來，在一個學(xué)生認(rèn)為是安全和友好的環(huán)境之下，教師才能夠幫助學(xué)生共建話語身份，以引導(dǎo)的方式和姿態(tài)協(xié)助學(xué)生提高分析問題和解決問題的能力，從而增強(qiáng)學(xué)生的主體身份意識。endprint

參考文獻(xiàn)：

[1]Bahktin，M.M.The dialogic imagination：Four essays.Austin： University of Texas Press，1981.

[2]Canagarajah，A.S.“Blessed in my own way：Pedagogical affordances for dialogical voice construction in multilingual student writing”.Journal of Second Language Writing 27（2015）： 122-139.

[3]Gee，J.P.Social Linguistics and literacies：Ideology in discourses.London：Taylor and Francis，1990.

[4]Guerrattaz，A.M.，& B.Johnson.“Materials in the classroom ecology”.The Modern Language Journal 97（2013）：779-796.

[5]Hyland，K.Disciplinary identities：Individuality and community in academic discourse.Cambridge：Cambridge University Press， 2012.

[6]Kramsch，C.，& W.S.E.Lam.“Textual identities：The importance of being non-native”.Non-native educators in English language teaching.Eds.G.Braine.Mahwah，NJ：LEA，1999.57-72.

[7]Matsuda，P.K.“Voice in Japanese written discourse： Implications for second language writing.” Journal of Second Language Writing 10（2001）：35-53.

[8]Matsuda，P.K.，&C.M.Tardy.“Voice in academic writing：The rhetorical construction of author identity in blind manuscript review.” English for Specific Purposes 26（2007）：235-249.

[9]Peirce，B.N.“Social identity，investment，and language learning.” TESOL Quarterly 29（1995）：9-31.

[10]Petric，B.“Students conceptions of voice in academic writing.” Constructing Interpersonality.Eds.R.Lorés-Sanz，P.Mur-Due?as，& E.Lafuente-Millán.2010.325-336.

[11]Prior，P.A.“Voices in text，mind，and society：Sociohistoric accounts of discourse acquisition and use.” Journal of Second Language Writing 10（2001）：55-81.

[12]Spack，R.“The acquisition of academic literacy in a second language：A longitude case study.” Written Communication 14（1），（1997）：3-62.

[13]Tardy，C.M.“Current conceptions of voice.” Stance and voice in written academic genres.Eds.K.Hyland & C.Sancho Guinda.Basingtoke：Palgrave，2012a.34-49.

[14]Tardy，C.M.“Voice construction，assessment，and extra-textual identity.” Research in the Teaching of English 47（2012b）：64-99.

Van Lier，L.“Observation from an ecological perspective.” TESOL Quarterly 31（1997）：783-787.

【項(xiàng)目】廣東外語外貿(mào)大學(xué)“面向國際語言服務(wù)的外國語言文學(xué)創(chuàng)新體系建設(shè)”2017年度子項(xiàng)目：英語寫作跨文化反饋語料庫研究（101-XGS17057）。

作者簡介：杜寅寅（1976.8.31-），女，漢族，河南人，廣東外語外貿(mào)大學(xué)，英語語言文化學(xué)院，講師，文學(xué)碩士，研究方向：美國文學(xué)，英語教學(xué)。endprint