學(xué)習(xí)印記：兒童再生長的起點

朱麗清

奧蘇伯爾在《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》的扉頁上寫道：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！泵恳淮螌W(xué)習(xí)，都不是“歸零”的全新開始，而是基于已知的“再生長”。但在語文教學(xué)中，由于學(xué)科系統(tǒng)的模糊性、弱邏輯性，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律難以把握也疏于研究，使得教師的教表現(xiàn)出一定的隨意性，學(xué)生的學(xué)偏離了原本的軌道。這些問題昭示著我們回到學(xué)習(xí)的原點，洞見并透視隱藏于深處的“學(xué)習(xí)印記”。

一、理解學(xué)習(xí)印記， 回歸“再生長”意義

“印記”，基本意義指公章、圖章或蓋章的印跡，后又引申為痕跡、標(biāo)記等。它指向事物的本原。真正的學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)主體從已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)出發(fā)，對客體進(jìn)行探索、發(fā)現(xiàn)，并通過意義建構(gòu)改進(jìn)已有認(rèn)識和經(jīng)驗，形成新的關(guān)聯(lián)，完善新的結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)自我超越的過程。“學(xué)習(xí)印記”不僅指學(xué)生在某個學(xué)習(xí)點上已有的知識積累，也指學(xué)生已掌握的方法、能力，還包括學(xué)生的學(xué)習(xí)情感、體驗等，它是一切學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的總和。所以，教學(xué)要始終把學(xué)生的“學(xué)習(xí)印記”作為最原始、最本質(zhì)的要素。基于“學(xué)習(xí)印記”的學(xué)習(xí)是一種“再生長”的意義追尋。

1.語文學(xué)習(xí)需要回歸原點，真實出發(fā)

如今，以生為本早已是教育界的共識。每一次教學(xué)活動亦都強調(diào)對學(xué)生學(xué)情的把握，但這種把握更多源于教師經(jīng)驗主義的臆想和猜測，更多地表現(xiàn)為“教師認(rèn)為”，而非真實的“學(xué)生需要”。關(guān)注學(xué)習(xí)印記是期待通過更細(xì)致的觀察、更科學(xué)的研測、更鮮活的描述確定并呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)原點，讓語文學(xué)習(xí)在準(zhǔn)確的起點上真實出發(fā)。

2.語文學(xué)習(xí)需要找準(zhǔn)坐標(biāo)，真實生長

學(xué)習(xí)印記鮮活、飽滿的呈現(xiàn)使我們找準(zhǔn)學(xué)生的學(xué)習(xí)坐標(biāo)、勾畫新的生長愿景成為可能。語文教學(xué)應(yīng)強調(diào)對學(xué)習(xí)印記的梳理、甄別、研判，以遴選出每次學(xué)習(xí)活動生發(fā)的坐標(biāo)點，并將這些坐標(biāo)點化為具體的生長途徑，使學(xué)生獲得真實的生長。

二、追尋學(xué)習(xí)印記，破譯“再生長”密碼

自然界的植物生長有其特定的節(jié)點和規(guī)律，只有把準(zhǔn)植物的生長印記，順應(yīng)其生長態(tài)勢，在合適的時機(jī)做合適的事情，才能使其完善發(fā)育。學(xué)習(xí)亦是如此。學(xué)生的學(xué)習(xí)印記更具個體性、不確定性、隱秘性。要準(zhǔn)確判定并具體呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)印記，勾畫明晰的生長愿景，課標(biāo)、教材、學(xué)生“三位合一”是關(guān)鍵。

1.研尋學(xué)習(xí)印記

著眼課標(biāo)。課程標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)地制訂了各年級的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，隱含著各項課程能力的生長序列，反映了對學(xué)生的總體期望，是每一堂課的學(xué)習(xí)目標(biāo)累積達(dá)成的，體現(xiàn)出每一學(xué)習(xí)階段的學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的層次。

著眼教材。教材是師生教學(xué)活動的重要載體，承載著教學(xué)內(nèi)容，看起來是散點式的，但事實上與課程標(biāo)準(zhǔn)吻合，教學(xué)價值暗含其中。教材的編排決定了一個年級中某門學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容將按照怎樣的次序組成，或這門學(xué)科內(nèi)容在幾個年級中的排列次序。

著眼學(xué)生。課標(biāo)及教材中的教學(xué)內(nèi)容規(guī)定了學(xué)生“應(yīng)然”的學(xué)習(xí)印記，但不同的學(xué)生，學(xué)習(xí)水平不同，學(xué)習(xí)情況不同，“實然”的學(xué)習(xí)印記也不同。陶行知先生說：“教什么和怎么教，絕不是憑空可以規(guī)定的。它們都包含‘人的問題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了?！庇纱丝梢姡瑢W(xué)生已經(jīng)獲得了哪些經(jīng)驗是課堂教學(xué)的事實起點。這就要求教師不僅要關(guān)注同年級學(xué)生學(xué)習(xí)的共性印記，更要關(guān)注個體學(xué)生的個性印記，因材施教，因勢利導(dǎo)，實施差異教學(xué)，讓每個學(xué)生在原有基礎(chǔ)上獲得最優(yōu)生長。

2.勾畫生長愿景

學(xué)習(xí)印記的明晰呈現(xiàn)為學(xué)生生長愿景的勾畫提供了基礎(chǔ)與依托。我國教育心理學(xué)家邵瑞珍教授指出，教師在教學(xué)設(shè)計之前要能夠回答“在教學(xué)之前，學(xué)習(xí)者能夠做什么（起點）；在教學(xué)之后，他應(yīng)該能做到什么（終點）；學(xué)習(xí)者在教學(xué)之后到底應(yīng)該有什么不同（潛能變化）”。要回答學(xué)生在教學(xué)之后能做到什么和有什么變化，需要教師以課標(biāo)要求為綱領(lǐng)，既向后回看學(xué)習(xí)印記，又向前眺望發(fā)展可能。

如《伊索寓言》一課，結(jié)合教材特性和學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，可以在學(xué)生的學(xué)習(xí)印記上勾畫如下生長愿景：

三、把握學(xué)習(xí)印記，實現(xiàn)學(xué)生“再生長”

1.確定教學(xué)內(nèi)容

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論告訴我們，在兒童現(xiàn)有水平和即將達(dá)到的水平之間，有一個過渡地帶，即“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)首先適應(yīng)兒童的最近發(fā)展區(qū)的要求，才能最終跨越它而達(dá)到新的發(fā)展水平。因此，從學(xué)生的學(xué)習(xí)印記出發(fā)，研究并確定教學(xué)內(nèi)容顯得至關(guān)重要。每一項教學(xué)活動都應(yīng)研究如何對學(xué)生提出既不超出其認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化能力，又能促使他們向更高階段發(fā)展的富有啟迪作用的適當(dāng)問題，確保每一課的教學(xué)滿足學(xué)生在當(dāng)下最近發(fā)展區(qū)的學(xué)習(xí)水平和需求。

教學(xué)內(nèi)容的確定應(yīng)基于學(xué)習(xí)印記。每一次學(xué)習(xí)都可以看作是學(xué)生知識、能力、情感思想的一次再生長。教師應(yīng)善于把學(xué)生的學(xué)習(xí)印記化為學(xué)生再生長的營養(yǎng)基，讓新的學(xué)習(xí)種子在這里著床、萌芽，讓意義建構(gòu)在新舊經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)中有效達(dá)成?！兑了髟⒀浴芬徽n導(dǎo)入時，教師先板書“寓言”二字，請學(xué)生根據(jù)以往學(xué)習(xí)說說對寓言的了解，接著板書完整課題，提問：伊索寓言跟我們學(xué)過的中國古代寓言相比，有什么共同之處，有什么不同之處呢？在教學(xué)中，教師基于學(xué)生對寓言的已有了解，又順勢引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)伊索寓言以動物為主人公、結(jié)尾直接點明寓意等特征，豐富了學(xué)生的認(rèn)知。

教學(xué)內(nèi)容的確定應(yīng)基于生長愿景。（1）基于學(xué)科愿景確定教學(xué)內(nèi)容。語文學(xué)科的核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。語文課堂教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)是能反映這門學(xué)科本質(zhì)特征的、區(qū)別于其他各門學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容。這類內(nèi)容是語文學(xué)科必須承擔(dān)的任務(wù)，是這門學(xué)科區(qū)別于其他課程的本質(zhì)特性。《伊索寓言》一文，語言直白、情節(jié)簡單、寓意明了，對五年級的學(xué)生來說，似乎難覓語文學(xué)習(xí)的生長點。但觀照課標(biāo)學(xué)段目標(biāo)，細(xì)細(xì)研讀文本，不難發(fā)現(xiàn)，寓言鮮明典型的人物形象、自我相悖的建構(gòu)邏輯、口口相傳的文化現(xiàn)象、獨具特色的“伊氏風(fēng)格”……無不蘊含著豐富的語文因子，而這些語文因子的充分發(fā)酵，將成為學(xué)生學(xué)習(xí)語文的有效載體，以其特有的課程價值，來涵養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的根。（2）基于生長節(jié)點確定教學(xué)內(nèi)容。從“學(xué)習(xí)印記”到“生長愿景”，學(xué)生經(jīng)歷的是一個連續(xù)不斷的認(rèn)知建構(gòu)過程。在這個過程中，布滿了一個個新舊經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)點，即“生長點”。這些生長點蘊含著巨大的生長潛能，在教學(xué)中如能將其化成具體的教學(xué)內(nèi)容，就能起到事半功倍的效果?！兑了髟⒀浴分械摹断s和狐貍》這個故事，狐貍的“詐”是外顯的，蟬的“戒心”是內(nèi)隱的。在這個節(jié)點上，教師適時引進(jìn)另一個故事中的烏鴉，啟發(fā)學(xué)生思考為什么蟬沒有上當(dāng)，烏鴉卻上當(dāng)了，從而使學(xué)生對寓意有更深刻的理解與領(lǐng)悟。

2.構(gòu)建生長路徑

從學(xué)習(xí)印記到生長愿景的實現(xiàn)，適切的教學(xué)內(nèi)容是營養(yǎng)元，合適的生長路徑則是輸送營養(yǎng)元的跑道。在語文教學(xué)中，常見的生長路徑的構(gòu)建有以下幾種形式：

（1）鏈狀——單線遞進(jìn)。

在學(xué)習(xí)過程中，從某一個學(xué)習(xí)印記出發(fā)，通過逐個環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，向著生長愿景步步推進(jìn)。在此過程中，每一個節(jié)點目標(biāo)的實現(xiàn)都化為新的學(xué)習(xí)印記，成為學(xué)習(xí)深入推進(jìn)的支撐，直至實現(xiàn)課時生長愿景。在《伊索寓言》的教學(xué)中，學(xué)生從課文中能找到直接揭示寓意的句子，這可以看作學(xué)生體悟寓意的第一印記；學(xué)生在具體的故事情境中建構(gòu)故事與寓意的關(guān)聯(lián)進(jìn)而理解寓意，這可以看作學(xué)生體悟寓意的第一目標(biāo)節(jié)點，同時又成為第二印記；學(xué)生用自己的語言從新的視角來闡發(fā)寓意，形成個性化的感悟，是學(xué)生體悟寓意的課時生長愿景的達(dá)成，同時又成為今后寓言學(xué)習(xí)的印記。

（2）扇形——焦點輻射。

聚焦某一個關(guān)鍵的學(xué)習(xí)印記，以此為原點多線并進(jìn)，指向多個生長愿景（或同一生長愿景下的多個子目標(biāo)）的達(dá)成。在《伊索寓言》的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)印記是能把故事講明白，并以一定的言語直覺講生動；而生長愿景是能形成講故事的言語自覺，包括繪聲繪色地講、添油加醋地講、用自己的話講等若干子目標(biāo)。學(xué)生學(xué)習(xí)的生長路徑呈現(xiàn)出以點帶面的扇形結(jié)構(gòu)。

（3）網(wǎng)狀——經(jīng)緯交織。

以學(xué)習(xí)印記為“經(jīng)”構(gòu)建學(xué)習(xí)走向，以生長愿景為“緯”構(gòu)建學(xué)習(xí)活動，由此形成網(wǎng)狀生長路徑?！兑了髟⒀浴分邪齻€小故事，三個故事中的人物都說了謊，學(xué)習(xí)活動以學(xué)習(xí)印記“三個謊言”為經(jīng)線，以生長愿景“發(fā)現(xiàn)謊言背后的真相，培養(yǎng)學(xué)生的哲辨思維”為緯線，以對語言文字的咀嚼品悟展開學(xué)習(xí)活動，在經(jīng)緯交織中形成一個個生長點，這些生長點的連接形成了網(wǎng)狀的生長路徑，最終指向生長愿景的達(dá)成。

學(xué)習(xí)印記，是兒童再生長的起點，同時也把我們帶到了一個追求本質(zhì)、回歸原初的境界。基于學(xué)習(xí)印記的語文教學(xué)，期待著走出經(jīng)驗主義的窠臼，把準(zhǔn)學(xué)生的生長規(guī)律與節(jié)點，讓學(xué)生的每一次語文學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

（作者單位：江蘇無錫市查橋?qū)嶒炐W(xué)）

責(zé)任編輯 楊壯琴endprint