情境圖這樣使用更有效

李勤紅

[摘 要]數(shù)學(xué)教材中的情境圖與教學(xué)內(nèi)容息息相關(guān)，它色彩鮮艷、主題鮮明，深受學(xué)生的喜歡。教學(xué)時(shí)善用情境圖，能使課堂更高效。分步呈現(xiàn)或刪減情境圖、將兩個(gè)或多個(gè)情境圖合并、調(diào)整圖中的數(shù)據(jù)信息等操作，能使學(xué)生的思路更清晰，也能使教學(xué)重點(diǎn)更突出、教學(xué)過(guò)程更順暢。

[關(guān)鍵詞]情境圖；分步；刪減；嫁接；調(diào)整

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）35-0056-02

教材中的情境圖，是指包含所要學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容和所要解決的數(shù)學(xué)問(wèn)題，且具有一定現(xiàn)實(shí)意義的圖畫(huà)。情境圖往往集知識(shí)、思想、情感于一體，貼近生活，有人物、情節(jié)，色彩鮮艷，主題鮮明，深受學(xué)生的喜愛(ài)。情境圖的應(yīng)用，體現(xiàn)著“從學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，重視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)”的教學(xué)理念，因此也深受教師的認(rèn)可。但在實(shí)際教學(xué)中，有些教師對(duì)情境圖的使用比較機(jī)械或隨意，致使情境圖在課堂上流于形式，沒(méi)能很好地發(fā)揮其應(yīng)有的價(jià)值。

例如，一位教師執(zhí)教“兩位數(shù)乘一位數(shù)（不進(jìn)位）乘法的筆算”一課時(shí)這樣使用情境圖。

（課件出示情境圖，如圖1）

師：觀(guān)察這幅圖，你了解到了哪些數(shù)學(xué)信息？

生1：有3盒水彩筆，每盒有12支。

師：你能提一個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題嗎？

生2：一共有多少支水彩筆？

師：你能列式計(jì)算嗎？

生3：12×3=36（支）。

師：你是怎么算的？

生4：我是用筆算的。

于是，教師請(qǐng)學(xué)生嘗試筆算，隨后便脫離了情境圖，開(kāi)始教學(xué)筆算的方法。筆者認(rèn)為，這位教師沒(méi)有用好情境圖。在這里，情境圖不僅是問(wèn)題，更是幫助學(xué)生理解“12×3”的算理和算法的載體：將每一盒水彩筆的12支都分成10加2支，10乘3等于30，2乘3等于6，再把30支和6支加起來(lái)，就是36支。

那么，情境圖該如何使用才能真正發(fā)揮出它的教學(xué)價(jià)值呢？筆者現(xiàn)根據(jù)自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，介紹幾個(gè)做法。

一、分步呈現(xiàn)，讓學(xué)生的思路更清晰

情境圖如果直接呈現(xiàn)出來(lái)，一般都是靜態(tài)的。靜態(tài)的情境圖很難吸引學(xué)生的注意力，尤其是低年級(jí)學(xué)生的注意力。為了讓學(xué)生更快地進(jìn)入角色，積極地動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)口，主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)中來(lái)，教師可以根據(jù)課堂的實(shí)際需要，把情境圖加工成具有動(dòng)畫(huà)效果的多媒體課件，分步呈現(xiàn)，逐步推進(jìn)。

如在“連加”的教學(xué)中，教材的情境圖（如圖2）把先來(lái)的2只小雞和后面來(lái)的1只小雞一起呈現(xiàn)，是一個(gè)靜態(tài)的畫(huà)面。這樣呈現(xiàn)，“先來(lái)”與“后來(lái)”的過(guò)程表示得不太清楚，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)或?qū)懗鲞B加的算式會(huì)比較困難。而如果利用多媒體課件的動(dòng)畫(huà)分步呈現(xiàn)，按“原來(lái)的5只小雞→第一次跑來(lái)2只小雞→第二次跑來(lái)1只小雞”（圖3）的順序逐一呈現(xiàn)，連續(xù)增加的過(guò)程就一目了然。在這個(gè)過(guò)程中，教師每一步都讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)看到了什么，并提問(wèn)：“你能提出什么問(wèn)題？”最后，引導(dǎo)學(xué)生嘗試將剛才的過(guò)程用算式來(lái)表示。

教師將情境圖分步呈現(xiàn)，有效吸引了學(xué)生對(duì)信息的注意力，使學(xué)生清楚地認(rèn)識(shí)到事情的起因和經(jīng)過(guò)，深刻體驗(yàn)到連加的含義。如此，學(xué)生的思路就會(huì)更清晰。

二、刪減信息，讓教學(xué)重點(diǎn)更突出

教材中的一些情境圖存在著情境復(fù)雜、信息量大的特點(diǎn)，這給學(xué)生有效提取數(shù)學(xué)信息、集中精力突破重難點(diǎn)造成了一定的干擾。這時(shí)，我們可以在充分鉆研教材的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地使用情境圖，對(duì)于那些信息量過(guò)大的情境圖進(jìn)行刪減，取其關(guān)鍵，直奔重點(diǎn)。

如二年級(jí)“兩位數(shù)加一兩位數(shù)的筆算”，情境圖所呈現(xiàn)的是學(xué)生去參觀(guān)博物館的場(chǎng)景（如圖4）。從圖中可以看出，去參觀(guān)博物館的一共有四個(gè)班級(jí)，每個(gè)班級(jí)分別有35人、32人、37人、34人，每個(gè)班級(jí)有2位帶隊(duì)教師?？梢韵胂?，如果讓學(xué)生根據(jù)這么多信息提問(wèn)題或列式，問(wèn)題及算式就會(huì)非常多：35+32，35+37，35+34，32+37，32+34，37+34，35+2……如此多的算式，散且亂，不利教師把握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。而且，有的計(jì)算涉及進(jìn)位加法的筆算，超出了本節(jié)課的教學(xué)范圍。針對(duì)上述情況，筆者對(duì)情境圖進(jìn)行了大膽的刪減——遮住兩個(gè)班級(jí)的指示牌（如圖5）。

顯然，經(jīng)過(guò)刪減，信息量少了，教學(xué)的方向更為清晰。教師適時(shí)引導(dǎo)：“請(qǐng)你根據(jù)二（1）班有35人，二（2）班有32人，每個(gè)班有2名教師帶隊(duì)，提出與加法計(jì)算有關(guān)的問(wèn)題?！蓖瑫r(shí)，教學(xué)的重點(diǎn)也更為突出——問(wèn)題僅涉及兩位數(shù)加一位數(shù)（或兩位數(shù)）不進(jìn)位的加法。這樣的修改，可使學(xué)生快速地進(jìn)入新知的學(xué)習(xí)，并集中精力去探究加法筆算的算理及算法。

三、嫁接素材，讓教學(xué)的銜接更順暢

在教材中，一個(gè)教學(xué)內(nèi)容往往配有多幅情境圖，有的是引入教學(xué)的情境，有的是例題教學(xué)的情境，有的是練習(xí)題的情境。各式各樣的情境圖，雖然使教學(xué)的內(nèi)容看起來(lái)很豐富，但是也會(huì)帶來(lái)一些麻煩。如頻繁的情境更迭，使教師不得不在教學(xué)的銜接上動(dòng)更多的腦筋；不同的情境需要不同的學(xué)習(xí)材料，教學(xué)的準(zhǔn)備難度增加，等等。以上情況，都會(huì)對(duì)教學(xué)的推進(jìn)造成一定的影響，使教學(xué)過(guò)程不流暢，效率降低。倘若在備課時(shí)能對(duì)此做出恰當(dāng)處理，將情境作適當(dāng)整合，就能減少一些麻煩，收獲更好的效果。

如教學(xué)四年級(jí)“軸對(duì)稱(chēng)圖形”時(shí)，教材中原來(lái)安排了兩幅情境圖。第一幅情境圖是復(fù)習(xí)舊知，引入教學(xué)。它給出十個(gè)圖案（如圖6），先讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)哪些是軸對(duì)稱(chēng)圖形，然后畫(huà)出對(duì)稱(chēng)軸，以此喚醒學(xué)生對(duì)軸對(duì)稱(chēng)圖形的感性認(rèn)識(shí)。緊接著，呈現(xiàn)情境圖（如圖7），引導(dǎo)學(xué)生借助直觀(guān)，進(jìn)一步體會(huì)軸對(duì)稱(chēng)圖形的特性：對(duì)稱(chēng)點(diǎn)間的連線(xiàn)與對(duì)稱(chēng)軸垂直，且對(duì)稱(chēng)軸上的點(diǎn)到相互對(duì)稱(chēng)的兩個(gè)點(diǎn)之間的距離相等。閱讀完教材，筆者覺(jué)得按部就班地簡(jiǎn)單使用這兩幅情境圖，教學(xué)的銜接顯然太過(guò)生硬了——從引入到例題，是從具體圖案到數(shù)方格跳躍，但是為什么要數(shù)方格呢？于是，筆者做了一個(gè)大膽的改變——在主干不變的前提下，把有關(guān)的學(xué)習(xí)材料巧妙地“嫁接”上去（如圖8）。筆者用之前學(xué)過(guò)的幾何圖形，如正方形、梯形等，替換了其中的兩個(gè)圖案，這就使得新知和舊知間有了更好的銜接。更關(guān)鍵的是，筆者用一個(gè)小樹(shù)圖案替換了最后的楓葉國(guó)旗圖案，而這棵小樹(shù)恰恰不是軸對(duì)稱(chēng)的。這樣的“嫁接”，既使得兩個(gè)情境合二為一，節(jié)約了教學(xué)時(shí)間，又使得教學(xué)的推進(jìn)自然無(wú)痕——判斷一個(gè)圖形到底是不是軸對(duì)稱(chēng)圖形，除了用尺子來(lái)量之外，我們還有什么更好的辦法呢？這便對(duì)學(xué)生的思維產(chǎn)生了牽引作用，此時(shí)教學(xué)數(shù)方格的方法就會(huì)自然順暢許多。教師進(jìn)一步在方格圖中做改變，將不對(duì)稱(chēng)的小樹(shù)變成對(duì)稱(chēng)的，引導(dǎo)學(xué)生深入研究軸對(duì)稱(chēng)圖形的特性。

四、調(diào)整數(shù)據(jù)，讓教學(xué)的內(nèi)涵更突顯

在教學(xué)中，教師既要尊重教材，用好教材，又要深入鉆研，大膽求變。教材情境圖中往往都包含有一些數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)一般都是例題教學(xué)中要用到的信息。教材編寫(xiě)時(shí)，預(yù)設(shè)的教學(xué)模式通常是最普通的，給出的數(shù)據(jù)或素材也是最基本的。但是，作為有理念、求發(fā)展的教師，不能僅局限于此，而應(yīng)當(dāng)大膽調(diào)整情境圖中的數(shù)據(jù)，使教學(xué)生成更多有意義的挑戰(zhàn)，讓學(xué)生能力得到更大提升，讓數(shù)學(xué)教學(xué)的內(nèi)涵充分突顯。

如五年級(jí)“除數(shù)是小數(shù)的筆算除法”的教學(xué)，情境圖給出的數(shù)據(jù)是7.65m和0.85m（如圖9）。根據(jù)情境，學(xué)生會(huì)列出算式“7.65÷0.85”。根據(jù)筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生在嘗試進(jìn)行筆算時(shí)，”聯(lián)想到除數(shù)和被除數(shù)同時(shí)擴(kuò)大100倍，通常都懂得將7.65和0.85分別看成765和85，然后順利地求出正確答案。然而，在這樣順利的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)某些難點(diǎn)的感悟卻是不夠的，如除數(shù)是小數(shù)的除法，為什么要先把除數(shù)變成整數(shù)，再將被除數(shù)同時(shí)擴(kuò)大相同的倍數(shù)呢？為了更好地突破難點(diǎn)，筆者將情境圖中的數(shù)據(jù)改為7.68和0.8。這樣做的用意在于，用豎式計(jì)算7.68÷0.8時(shí)，學(xué)生有可能將算式轉(zhuǎn)化為768÷80，也有可能轉(zhuǎn)化為76.8÷8。這樣就能生成更多的課堂教學(xué)資源。教學(xué)時(shí)，教師可放手讓學(xué)生進(jìn)行嘗試，然后呈現(xiàn)兩種方法進(jìn)行對(duì)比，最后引導(dǎo)學(xué)生深入地交流討論，那么“為什么要先將除數(shù)變成整數(shù)”的原因就會(huì)在對(duì)比中逐漸清晰明朗。課堂，有了不同的聲音，有了思維的碰撞，自然更有魅力，也更為成功。

總之，教材中的情境圖為教學(xué)提供了豐富的參考資源，但教師不能機(jī)械或隨意地使用，而應(yīng)該站在對(duì)學(xué)生更有意義學(xué)習(xí)的角度，站在教師更有內(nèi)涵開(kāi)展教學(xué)的角度，潛心解讀情境圖的意義，深入挖掘、合理改編、創(chuàng)新使用，使情境圖在教學(xué)中發(fā)揮更大的作用。

（責(zé)編 吳美玲）endprint