滲透動態(tài)知識觀，培養(yǎng)生物核心素養(yǎng)

高小娟

【內(nèi)容摘要】對于高中生來說，高中生物學中有較多的生物概念、生物規(guī)律、生物觀點以及生物結論等都有很多的不確定性的或者局限性的方面，換句話說這些知識處在動態(tài)的發(fā)展中，教師在教學的過程中可以滲透動態(tài)生物知識觀，來培養(yǎng)高中生的核心素養(yǎng)。生物學科核心素養(yǎng)的成功建構，可以有效的幫助同學們學習生物實驗和實踐、掌握生物學科方面的相關內(nèi)容和方法。

【關鍵詞】高中生物 動態(tài)知識觀 核心素養(yǎng)

教師在培養(yǎng)學生生物核心素養(yǎng)的時候，可以滲透動態(tài)生物知識觀，可以是在教學設計中創(chuàng)設沖突情景，達到同化順應的效果；可以在課堂上幫助生物知識生物規(guī)律的實用性，達到承上啟下的效果；可以在教學過程中剖析發(fā)現(xiàn)生物規(guī)律的過程，讓學生能夠與時俱進的學習生物知識。

一、創(chuàng)設沖突情境，同化順應

在對高中生進行生物核心素養(yǎng)的培養(yǎng)時，引導學生掌握生物概念以及由概念形成的知識體系，可以通過在課堂上創(chuàng)設一些沖突情景促進同學們對于生物知識結構的同化與順應，從而到達學生能夠主動建構概念體系，主動探索模糊性詞句。

在《基因和染色體的關系》的教學設計過程中，同學們學習其關系的時候首先涉及到了一個概念“同源染色體”，同源染色體指的是在二倍體生物細胞中，所形成的形態(tài)和結構都基本相同的染色體，并在減數(shù)第一次分裂四分體的時候一對進行聯(lián)會，當然這不包括三倍體或者奇數(shù)倍的生物細胞，因為他們會發(fā)生紊亂，進行聯(lián)會的染色體會分開，然后進入不同的生殖細胞，這樣的一對染色體一條來自母方，另外一條來自父方。為了讓同學們更好的進行理解，我創(chuàng)設了這樣的問題：請同學們回答X染色體和Y染色體的大小和形態(tài)是否相同？它們是否是同源染色體？然后再說出理由。這樣的提問使得同學們對于“同源染色體大小和形態(tài)一般相同”這句話產(chǎn)生了動搖，所以，可以引導同學們這樣考慮，在減數(shù)分裂的時候，X染色體和Y染色體是否進行聯(lián)會？再進一步的分析X染色體和Y染色體是否具有同源區(qū)段以及非同源區(qū)段？這樣就可以巧妙地提醒同學們對于理解概念，“形狀和大小一般相同”中的“一般”兩個字的重要性了。

在高中生物中常常有這樣的動態(tài)知識點，比如說一些概念中會出現(xiàn)許多模糊性詞句：“主要”、“一般”、“大概”、“可能”等，對于這些生物知識的學習，教師要同化和順應這些認知結構，把握好概念性問題的外延。

二、理解規(guī)律適用，承上啟下

在高中生物中有很多知識雖然復雜，但是具有較強的規(guī)律性。很多規(guī)律也是生物學家通過大量的生物實驗得出的結論，有些規(guī)律和結論是處于動態(tài)的不斷地發(fā)展的過程中，所以對于學生來說，有些生物中的規(guī)律可以自己進行摸索和探究。只有同學們理解和掌握了知識，就能運用其解決好生物鐘的實際問題。

在講解《基因的本質(zhì)》的時候，我先領著同學們對上幾節(jié)學過的《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》等做了回憶，因為自由組合定律與減數(shù)分裂的內(nèi)容有著較強的相關性，所以兩者之間的規(guī)律要引導同學們進行認真的思考。首先我在黑板上給同學們畫出了減數(shù)分裂過程中的幾個階段圖，初級卵母細胞、母細胞四分體時期、初級卵母細胞第一次分裂中期、刺激卵母細胞的各種相關情況，以及卵細胞內(nèi)染色體以及基因的組成圖。然后我請同學們回答這個過程與前幾節(jié)所學的自由組合定律實質(zhì)是什么？同學們有點迷糊，接著我又進行引導，想想他們之間的數(shù)量關系，一個卵母細胞會產(chǎn)生幾個卵細胞，同理的，2個呢？n個呢？那么同一條染色體上的兩個基因與同源染色體上的兩個基因有什么區(qū)別？同源染色體上的非等位基因會和同一條染色體上的非等位基因自由組合嗎？這樣，在我一系列的提問下，同學們明白了同源染色體和同一條染色體上面都有著非等位基因，遺傳都遵循自由組合定律。

在生物教學時，教師應該在教學過程中不斷地引導學生在學習新知識的時候練習舊知識，在新舊知識的掌握基礎上對規(guī)律實用性理解到位。只有當原來所學過的知識被現(xiàn)在所學的新知識激活后，就可以承上啟下的建構起新知識與原有知識結構的聯(lián)系。

三、剖析發(fā)現(xiàn)過程，與時俱進

在高中生物教學過程中，生物知識常常需要不斷地剖析和發(fā)現(xiàn)其過程，教師在解釋一些生物規(guī)律和結論的時候，教師可以不斷地剖析科學家對于這個知識的發(fā)現(xiàn)過程，讓高中生能夠沿著生物科學家探索過得生物世界的路徑，在本質(zhì)上研究生物科學以及生物科學研究的方法。

在講解《基因的本質(zhì)》第一節(jié)DNA是主要的遺傳物質(zhì)的教學過程中，我給同學們展示了生物科學家對于遺傳物質(zhì)的發(fā)現(xiàn)過程，并且對課本上的一些知識做了相關的補充，目前已知的遺傳物質(zhì)有14種，同學們就很好奇有哪些，我解釋道在1783年的時候，生物科學家帕瓦扎尼設計一個實驗，同學們了解了關于酶的概念，接著我用多媒體給他們展示了在1836年生物科學家施旺首次提取出酶，后來相應的生物科學家去研究其相關的物質(zhì)，很多實驗證明很多酶都是蛋白質(zhì)，但是也有部分是RNA，于是同學們了解到當時的科學家將酶作為了遺傳物質(zhì)?，F(xiàn)在課本上是這么對酶做定義的活細胞產(chǎn)生的具有催化作用的有機物，同學們明白了因為生物科學一直在發(fā)展，所以不能直接將有機物改成蛋白質(zhì)或者RNA，這樣更好的培養(yǎng)了同學們對于動態(tài)的生物知識觀。

通過對于生物科學的剖析過程，可以讓學生真切的感受到生物科學的不斷發(fā)展過程，以及一些生物觀點的發(fā)展過程，這對于動態(tài)的生物知識管的培養(yǎng)有很重要的作用，這樣可以培養(yǎng)學生生物核心素養(yǎng)的同時，也可以培養(yǎng)學生對于知識的主動探究性。

生物學科素養(yǎng)指的是學生面對復雜的或者不確定的生物環(huán)境現(xiàn)實的時候，能夠利用自己所學的生物知識來解決問題，教師可以同化順應生物動態(tài)知識，創(chuàng)設相關的沖突情景，承上啟下動態(tài)生物知識理解生物學規(guī)律的適用性，可以與時俱進的剖析發(fā)現(xiàn)生物過程。

【參考文獻】

[1]劉凱.基于高中生物學科核心素養(yǎng)的教學設計研究[J].數(shù)理化解題研究，2016（21）.

[2]曾文俊.高中生物學教學中動態(tài)知識觀的培養(yǎng)[J].生物學教學，2005（11）.endprint