系統(tǒng)的公開課：生態(tài)合作文化下的教師專業(yè)發(fā)展

江蘇蘇州工業(yè)園區(qū)跨塘實驗小學 劉張翼

新課程改革的不斷推進，對教師教育理念的更新、專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展提出了更高要求，教師要不斷地審視自己的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，有針對性地提升專業(yè)素質(zhì)。如何在學校層面內(nèi)提高教師專業(yè)素質(zhì)，推動青年教師隊伍專業(yè)素質(zhì)發(fā)展成了學校發(fā)展亟待解決的重要問題。

教師的專業(yè)成長可以分為兩個方面：一方面是所在學科的專業(yè)成長，另一方面是教育教學知識的專業(yè)成長。長期以來，小學教師把最多的精力投放在課堂教學中，常態(tài)課上教師們駕輕就熟，但在教育科研上卻存在不少困難。于小源（2013）調(diào)查了浙江省C縣中小學教師教育科研狀況：39.5%的受訪教師沒有科研動力和需求，82.3%的受訪教師表示理論修養(yǎng)不夠，68.3%的受訪教師表示缺乏研究方法與技術的支持，59.9%的受訪教師因為找不到好的研究切入點而備受困擾。窺斑見豹，學校層面必須構(gòu)建適切的教師專業(yè)發(fā)展路徑調(diào)動教師的科研熱情，解決教師科研困惑，推動教師科研能力發(fā)展。

一、系統(tǒng)的公開課——跨小的“五課”設計

一直以來，公開課是推動教師專業(yè)發(fā)展的重要舉措，承擔著傳播新課程理念的重要任務，將新興教學理念展現(xiàn)在具體的課堂教學過程中，起到示范引領的作用。教師的專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)生成的過程，教師在不同的階段其專業(yè)發(fā)展的特征不盡相同，因此，在青年教師發(fā)展的不同階段進行亮相課、成長課、滿師課、觀摩課、展示課的訓練，可謂很有必要。

青年教師在第一學期執(zhí)教亮相課和展示課，根據(jù)休伯曼的教師職業(yè)發(fā)展階段理論，此時教師處于入職期，對于自己的能力心存疑慮，關注的是如何準確把握教材、順利進行課堂教學。亮相課和成長課由新入職教師在師傅的指導下完成，師徒兩人在教材分析、學情分析、教學技巧、課堂管理等方面反復探討與總結(jié)，同時也得到備課組和教研組教師群體的幫助與支持，最后在校級層面作公開課，同一學科的教師團體共同研究討論其亮點與不足之處，幫助新任教師迅速認清自身問題進入教師角色。入職期之后教師會進入穩(wěn)定期，教師由關注自我向關注學生轉(zhuǎn)變，個人風格逐漸形成，而后進入實驗和歧變期，教師嘗試新的挑戰(zhàn)，運用新的教學方法，試圖突破自己，或者進入重新估價期，在日復一日重復沉悶的教學中自我懷疑，重新估價。在這一較長階段中，比試課就成了教師之間切磋討論的重要手段，教師之間彼此學習彼此討論自己的教學見解，同時嘗試用新的教學方法、教學手段授課，在教師群體的交流中不斷反思進步，而觀摩課和展示課則是給青年教師以展現(xiàn)的機會，將他們經(jīng)過反復思考反復打磨的較為成熟的課堂設想展現(xiàn)出來，在此基礎上再來聽取其他教師的意見，從而明確優(yōu)缺點進行修改提升，同時青年教師們也借由觀摩課和展示課的機會能夠觀摩成熟教師上課的風采，從而獲得啟發(fā)。當然，在這樣一個正面、積極的教師專業(yè)發(fā)展氛圍中，也有利于處于重新估價期的教師逐漸向平靜和關系疏遠期過渡。

二、發(fā)揚教學學術，搭建教學與科研的橋梁

隨著新課程改革的不斷推進，教師主導、學生主體的觀念已經(jīng)逐漸深入課堂教學之中，受到教師群體的大力貫徹，但是與此同時公開課的關注焦點都是學生，教師群體更多地把目光投放在教師是否吃透學情、吃透教材、師生課堂交流是否充分有效等方面，公開課的科研功能被弱化、被忽視，這與公開課推動教師科研的目標背道而馳。因此，要強調(diào)教學與科研的融合，同時關注教學與科研，把關注點聚焦于教師的全面發(fā)展上。對于入職期的教師，公開課的功能更多的是幫助教師迅速進入教師角色，強化課堂教學，之后則強調(diào)教學與科研的雙成長。

“五課”系統(tǒng)強調(diào)教師對日常教學的反思，在自己反思的基礎上針對學情、教學內(nèi)容進行公開課的設計，在遇到問題時可以向結(jié)對師傅以及備課組提出，互相交流討論得出一個初步的解決方案，并在公開課教學中展現(xiàn)出來，公開課之后的研討環(huán)節(jié)青年教師則有機會把在教學實踐中遇到的問題、碰到的困境單獨拿出來與專家以及其他教師共同交流討論，在互相交流討論中對這些問題的內(nèi)涵便有了深刻理解，之后再通過教師的再反思得以升華，接下來可以與科研組進行討論，再反思著手構(gòu)建教學學術成果。整個階段大致可以表示為：青年教師發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、自我反思—與師傅、備課組、年級組討論—反思形成初步解決方案—公開課—專家、教師群體討論—與科研組討論—再反思較成熟解決方案—構(gòu)建教學學術成果。

當然，這樣的循環(huán)也不是完全線型前進的，如專家與教師群體討論、教研組討論可以合并，這樣由教學到科研的路程便可以縮短，同時也不一定經(jīng)歷一次循環(huán)就可以著手構(gòu)建教學學術成果，通常這樣的路徑需要一兩位教師的多次實踐一起共同構(gòu)建。公開課在“五課”系統(tǒng)成為串聯(lián)教學與教研的重要一環(huán)，推動了教學實踐的反思向教研成果的轉(zhuǎn)化。在這個過程中教師不斷反思、反復嘗試，自主構(gòu)建科研成果，“五課”系統(tǒng)強調(diào)教師不只關注課堂教學的教書匠，而是適應知識經(jīng)濟時代的獨立思考的不斷學習、不斷創(chuàng)新的教學研究者。

三、創(chuàng)設合作氛圍，構(gòu)建教師合作網(wǎng)絡

1976年，美國哥倫比亞師范學院院長勞倫斯·克雷明（Lawrence Cremin）首次提出“教育生態(tài)學”的概念，教育生態(tài)學研究教育與其周圍生態(tài)環(huán)境之間相互作用的規(guī)律。教育生態(tài)學利用生態(tài)學的原理來研究教育現(xiàn)象，揭示教育發(fā)展規(guī)律，展現(xiàn)教育發(fā)展的趨勢，越來越受到人們的關注。教育生態(tài)觀的整體和諧性、動態(tài)開放性、真實有效性和獨立自主性為人們探索復雜、系統(tǒng)的教育現(xiàn)象和教育問題提供了生態(tài)效度的方法論。教師的專業(yè)發(fā)展不是一位教師的單打獨斗，而是一個教師群體的共同奮斗，推動教師群體的發(fā)展需要構(gòu)建良好的合作氛圍，形成良好的合作群體。

“五課”系統(tǒng)構(gòu)建了教師合作網(wǎng)絡?！拔逭n”系統(tǒng)不僅聯(lián)結(jié)了不同年級、不同教齡教師個體之間的合作，更串聯(lián)起結(jié)對師徒、年級組、備課組、教研組之間的合作，同時也可以獲得其他學校教師、教研員、專家的幫助。在推動教師發(fā)展的過程中，“五課”系統(tǒng)整合了多方資源，大力提升公開課后教師研討的比重，完善了教師課后反思的制度，充分利用公開課的價值，提升教師群體的專業(yè)素質(zhì)。系統(tǒng)中的教師關系是彼此平等、相互尊重的，青年教師在遇到問題的時候，可以以平等的姿態(tài)尋求其他教師的幫助，團隊氛圍是開放的，不同教齡、處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師互相交流討論，教師之間不是彼此封閉孤立的，教師們有合作的意識，并且認識到合作的重大意義。“五課”系統(tǒng)指向的是教師群體的整體發(fā)展，而不是只針對幾位或者某一類教師，同時由于教研成果的產(chǎn)生并不是經(jīng)歷一次循環(huán)就可以達到，教師群體的合作分享就尤為重要，教師的合作分享可以不斷地為教研成果增添新的教學實例，并在不斷討論反思中漸趨完整與成熟，這樣的科研狀態(tài)是非常正面且積極的，有助于教師群體素質(zhì)的良性提升。