借一雙慧眼看課堂
——兼談“推門聽課”的正確打開方式

“推門聽課”原本是教育管理者為了進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，了解真實(shí)的課堂教學(xué)，提高教學(xué)效率的一種手段，強(qiáng)調(diào)的是在教師沒有準(zhǔn)備的前提下進(jìn)入課堂觀察真實(shí)的教師教與學(xué)生學(xué)。對于這種監(jiān)控方式，愛之者給予極高評價(jià)，制定出“不定期、不通知、不分年齡、不分學(xué)科”的“四不”“推門聽課”制度，認(rèn)為“推門聽課”，“推”出了“原生態(tài)的課堂”，“強(qiáng)化了教學(xué)常規(guī)管理”，是“教師發(fā)展的加速器”；而反對者則認(rèn)為“推門聽課”“推”掉了教師教學(xué)中應(yīng)有的安全心理環(huán)境，“推”掉了尊重與信任，并且聽課者看到的課堂也并非如他們想象中的“真實(shí)”。那么怎樣的“推門聽課”才能趨利避害，“推”出學(xué)生、教師、學(xué)校的共同發(fā)展呢？

一、“推門聽課”的鋪墊預(yù)設(shè)

“推門聽課”是管理者突發(fā)奇想的選擇嗎？我認(rèn)為并非如此。“推門聽課”要想成為教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的“利器”，就需要教師能夠接納這一“推”。首先要讓教師清楚課堂教學(xué)是一種職業(yè)行為，并非一些人所說的“屬于個人隱私”，“推門”是“對教師正當(dāng)權(quán)利的侵害”。這種觀點(diǎn)其實(shí)質(zhì)正是傳統(tǒng)的教師中心論，忽略了課堂最主要的生命體——學(xué)生的存在，更忽略了課堂是學(xué)生生命成長中最為重要的域場這一事實(shí)，完全讓教育偏離了以生為本的思想。所以要實(shí)行“推門聽課”，就先要更新觀念。其次，人都有心理安全區(qū)，有些教師拒絕被聽課就是想在自己的心理安全區(qū)里獲得舒適、輕松、自在的感覺。如果沒有民主和諧的學(xué)校文化、平等互助的教研文化做鋪墊，即使改“推門”為“預(yù)約”，教學(xué)監(jiān)控性聽課依然會遭到一些教師的拒絕和抵制。心理安全區(qū)的大小往往決定了一個人發(fā)展空間的大小。如何讓教師愿意走出自己的安全區(qū)，改進(jìn)自己的教學(xué),嘗試新的挑戰(zhàn)？如何拓寬這個安全區(qū)，讓整個學(xué)校生活的空間都變成師生的安全區(qū)？這些都是學(xué)校文化建設(shè)的重要內(nèi)容。斯坦福大學(xué)心理學(xué)教授卡羅爾·德韋克提出了“成長型思維”的概念，“成長型思維”是人終身學(xué)習(xí)、持續(xù)成長的關(guān)鍵。要培養(yǎng)具有成長型思維的學(xué)生，就要先培養(yǎng)具有成長型思維的教師。而成長型思維的重要特征就是：相信通過努力一切皆有可能，喜歡探索、挑戰(zhàn)和變化。所以只有我們在教學(xué)管理中營造出尊重個性、理解差異的“有溫度”的管理文化，做好這些“推門”之前的鋪墊，才能讓教師不怕失敗，愿意接受新理念、嘗試新方法，大膽地走出心理安全區(qū)，才能“推”得科學(xué)、“推”得有效，“推”出學(xué)生和教師發(fā)展的新空間。

“推門聽課”必須要厘清“為什么要推門（目的）、推門聽什么（主題與內(nèi)容）、怎么推門（方式與節(jié)奏）、推門之后做什么（評價(jià)）”等問題。這其中我們首先要弄清“推門”的目的。教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控是一個完整的系統(tǒng)工程，包括課前監(jiān)控、課中監(jiān)控、課后監(jiān)控。“推門聽課”只是課中監(jiān)控的方式之一，它不是一個孤立的行為，而是整個教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)的組成部分?！巴崎T聽課”必須是基于課前監(jiān)控的。而我們目前進(jìn)行課前監(jiān)控的重要方式之一就是管理者對集體備課的觀察和指導(dǎo)。我們在集體備課這種回歸課堂、回歸課程的校本教研方式中，通過資源和智慧的共享形成博采眾長的教學(xué)案。但這樣的教學(xué)案本身及其實(shí)施過程依然存在許多不足，這份“共案”只是我們“推門聽課”的文本起點(diǎn)。我們“推門”的目的是：通過對常態(tài)課中教師實(shí)施集體備課“共案”情況的觀察和評價(jià)，幫助教師走出心理安全區(qū)，形成自我反思和勇于創(chuàng)新的意識，使課堂成為培養(yǎng)具有“成長型思維”師生的孵化器，從而真正提高教學(xué)質(zhì)量。

二、“推門聽課”的內(nèi)容選擇

教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控不僅要看結(jié)果，即對學(xué)科考試成績的統(tǒng)計(jì)分析，還要監(jiān)控整個學(xué)習(xí)的過程。聯(lián)合國兒童基金會在《定義教育質(zhì)量》報(bào)告中提出，要從學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)環(huán)境、內(nèi)容、過程、結(jié)果等五個維度對教育質(zhì)量下定義。那么，“推門聽課”聽什么？在“推門”之前，聽課者要對進(jìn)入課堂后關(guān)注什么有充分的預(yù)設(shè)，做到有備而“推”。在我剛調(diào)任到三中時(shí)，聽課中發(fā)現(xiàn)相當(dāng)多的教師在課堂教學(xué)中呈現(xiàn)出講授偏多、內(nèi)容偏難的特點(diǎn)，尤其是部分學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)不錯的教師，似乎不講難題就不足以體現(xiàn)課堂教學(xué)的精彩。由于課堂缺少“留白”，學(xué)生沒有消化練習(xí)的時(shí)間，常常一節(jié)課結(jié)束后，多數(shù)學(xué)生連基礎(chǔ)知識都沒有掌握，獲益的只有少數(shù)學(xué)生。針對課堂教學(xué)現(xiàn)狀，我提出了“兩降兩增”的教學(xué)要求，即降教學(xué)難度，降教學(xué)容量；增自主學(xué)習(xí)時(shí)間，增程序性知識教學(xué)。并在“推門聽課”前對教師進(jìn)行了相關(guān)培訓(xùn)，真正做到在接下來的“推門聽課”中，緊緊圍繞這一主題的落實(shí)，聽課者有關(guān)注點(diǎn)可抓，授課者有新方法可用，并在聽課中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。

“推門聽課”聽（觀察）的不僅僅是教師在這堂課上表現(xiàn)出的教學(xué)能力和教學(xué)效果。當(dāng)我們拿著集體備課形成的教學(xué)共案走進(jìn)一個班級的課堂時(shí)，就是以這個文本為出發(fā)點(diǎn)，來觀察教師針對特定班級的個體和群體在課堂學(xué)習(xí)中如何處理和應(yīng)用這個“共案”。有人認(rèn)為集體備課的弊病之一便是只有共性，模糊了教師的個性和創(chuàng)造性；也有人認(rèn)為集體備課只是走過場，“共案”也只是停留在紙面上，不能真正提高教學(xué)的有效性，充其量是份課后練習(xí)。如果我們在集體備課之后有“推門聽課”作為后續(xù)教學(xué)監(jiān)控手段，在課堂上了解不同個性特點(diǎn)的教師如何使用不同的教學(xué)策略指導(dǎo)具有不同學(xué)習(xí)特征的學(xué)生利用“共案”解決問題、完成任務(wù)，并從中分析這個“共案”在學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容時(shí)是否能夠有效突破重、難點(diǎn)，完成從已有知識技能向新知識技能的遷移，是否能科學(xué)地整合教材、準(zhǔn)確反饋學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的情況，并據(jù)此形成對“共案”的個性化處理方案，或許多少能彌補(bǔ)集體備課的短板。我們在聽課中還可以觀察到學(xué)生在學(xué)習(xí)中的介入程度、堅(jiān)持性、對教師是否親近信任等。“推門聽課”中要聽的內(nèi)容很多，但不能每次都面面俱到，需要聽課者事先根據(jù)具體時(shí)間節(jié)點(diǎn)、授課者、班級、授課內(nèi)容選擇好觀察點(diǎn)，做到有的放矢，并在聽課中認(rèn)真做好觀察記錄。

三、“推門聽課”的方式和節(jié)奏把握

“推門聽課”以“突擊檢查”的方式介入課堂。如果僅僅是聽課者對授課者及學(xué)習(xí)者教學(xué)過程的一次“偶遇”，那這樣的“推門”只能“推”出疏離、“推”出對立。“推門聽課”，我們要聽的是“真實(shí)”，但又不僅限于“真實(shí)”，為“真實(shí)”而“真實(shí)”，其實(shí)并無意義?！罢鎸?shí)”并不等同于“毫無準(zhǔn)備”，要擯棄的只是過度準(zhǔn)備，只要在本節(jié)課前告知授課教師，便可既表達(dá)了尊重之心又能觀察到較為真實(shí)的課堂。如果擔(dān)心突然地闖入會對學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境形成干擾，壓抑學(xué)生在學(xué)習(xí)中表達(dá)意見的欲望，導(dǎo)致課堂不真實(shí)，我覺得純屬多慮。因?yàn)檎n堂不是“真空”的，教師和學(xué)生對學(xué)習(xí)環(huán)境變化的應(yīng)對方式和能力也是聽課者觀察的內(nèi)容之一，也許所謂聽課者的“干擾”恰恰提供了另一種“生成”。隨著信息技術(shù)手段在教學(xué)、教研中越來越廣泛地應(yīng)用，“推門聽課”的方式也越來越靈活多樣：可以走進(jìn)教室聽課一整節(jié)，可以窗邊巡課一個片段，也可以借助錄播技術(shù)進(jìn)行教學(xué)行為分析……無論用怎樣的方式去“推門”，都要遵循這樣的聽課原則：聽課者和授課者地位平等，聽課制度化、規(guī)范化，聽課的目的是為了發(fā)展教師、促進(jìn)教學(xué)。

“推門聽課”要想避免“一推了之”，還要把握好聽課的節(jié)奏。要了解真實(shí)的課堂教學(xué)，依據(jù)達(dá)成目標(biāo)的不同，有時(shí)聽一節(jié)課就行。有時(shí)聽一節(jié)課可能就是斷章取義，既不能發(fā)現(xiàn)問題，又不能看到長處。教學(xué)是有連貫性的，很多學(xué)習(xí)任務(wù)并不是一節(jié)課就能完成的，課與課之間是一個有機(jī)整體，既獨(dú)立又關(guān)聯(lián)。好的教學(xué)不是一成不變的。教師要善用課堂上學(xué)生的“生成”，對原有“共案”進(jìn)行調(diào)整，這才是以“學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)。既然課堂教學(xué)是連貫的，那么教學(xué)監(jiān)控也可以是連貫的。

四、“推門聽課”的評價(jià)反饋

帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣》中說：“我們灰心、泄氣，部分原因在于，教學(xué)是每天都進(jìn)行的、隨時(shí)讓人挑毛病的工作?！薄巴崎T聽課”受人詬病的主要原因就是聽課者“挑刺式”的評價(jià)?！巴崎T聽課”者多為教學(xué)管理者，因此，“推門聽課”也常被一線教師誤讀為“領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威的表達(dá)”。被聽的又是常態(tài)課，不可能精致完美，因此聽課者評價(jià)時(shí)更要對課不對人，杜絕“貼標(biāo)簽”式評價(jià)。評價(jià)時(shí)不能單憑一己之好惡定導(dǎo)向，先要讓授課者自評，聽聽授課者對學(xué)情和教學(xué)內(nèi)容的界定，對本節(jié)課教學(xué)行為的自我剖析；然后再就教學(xué)流程本身一步一步幫助授課者分析，肯定有效的教學(xué)行為，同時(shí)找出問題所在，鼓勵授課者嘗試其他方法，進(jìn)行溝通、建議式的評價(jià)。記得有一位入職已近十年的數(shù)學(xué)教師，當(dāng)我推門走進(jìn)他的課堂后，發(fā)現(xiàn)他的教學(xué)幾乎還沒有入門，既抓不住重點(diǎn)，更不能突破難點(diǎn)，一節(jié)課只顧自己講，以“你們會了吧”的自問自答來了解學(xué)生的學(xué)，以為這便是教學(xué)效果的檢測和反饋。聽課后我并沒有簡單指責(zé)，而是先讓他站在學(xué)生的角度去看課，再從教學(xué)的每個環(huán)節(jié)幫他比較使用另一種教法會達(dá)成的結(jié)果。之后，我一直堅(jiān)持在授課的前一天聽他談自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，第二天再和他一起進(jìn)課堂。也正是通過這樣一種互動式的“講—改—聽—評”，讓這位教師逐漸找到了教學(xué)的自信。

可見，“推門聽課”后的評價(jià)不能提出“標(biāo)準(zhǔn)答案式”的教學(xué)方法讓授課者去執(zhí)行，要允許教師試錯；還要有追蹤式的聽和評，讓教師的教學(xué)能力在“實(shí)踐—評價(jià)—修正—再實(shí)踐”的循環(huán)中得以提高。

要做好教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，任何一種方式都可以嘗試，但都需要根據(jù)學(xué)生、教師、學(xué)校的具體情況不斷完善?！巴崎T聽課”只是讓我們的課堂教學(xué)多了一雙眼睛，這雙眼睛能夠幫助我們看到身處其中看不見的風(fēng)景。