初中語文課堂教學有效融合靜態(tài)知識之初探

◎ 周 鶯

在初中語文課堂教學中，有些文本所傳遞的信息對學生而言沒有難度，常常淪為知識訓練的材料，教師在選擇教學內容時常常無所適從。課堂上，教師主要圍繞幾個靜態(tài)的語文知識點提問，引導學生從文章中不斷提取“已知”信息，證明“已知”的語文基礎知識；或者是用“已知”的語文基礎知識來解釋文本中“已知”的信息。表面上一節(jié)課熱熱鬧鬧，實際上割裂了文本，學生對靜態(tài)知識的理解也并不透徹，無法真正提升閱讀能力。語文基礎知識到底要不要參與課堂，又能夠以怎樣的形式參與課堂？這是一名語文教師必須深入思考的問題。筆者將自己在初中語文教學實踐中的體會提煉出以下幾個觀點。

一、用標點來表達對文本的認識

以《羅布泊，消逝的仙湖》一文為例，這是一篇充滿憂患意識的文化散文。文中不僅敘述了羅布泊消逝的過程，而且對羅布泊消逝過程中“人”的因素進行了思考，并且充滿憂思地想到了“因人的介入而即將成為荒漠的地方”，大聲疾呼“救救青海湖，救救月牙泉?！被谏鲜龅恼J識，課堂教學可以圍繞以下兩個問題展開。

其一，《羅布泊，消逝的仙湖》這個文章題目后可以加哪些標點？

學生很快就可以回答，此處宜用句號。句號可以表示陳述，敘述一種現象?！皬那暗牧_布泊不是沙漠。在遙遠的過去，那里卻是牛馬成群、綠林環(huán)繞、河流清澈的生命綠洲?！辈⑶宜姆比A是有史料記載可以佐證的?！傲_布泊的消亡與塔里木河有著直接的關系?！薄?925年到1927年間，國民黨政府一聲令下，塔里木河改道向北流入孔雀河，匯入羅布泊，導致塔里木下游干旱缺水……耕地廢棄，沙漠擴展?！薄敖夥藕蟮?952年，塔里木河中游因修筑輪臺大壩，又將塔里木河河道改了過來?！彼锬竞酉掠我蛏鷳B(tài)得以好轉而變成了牧場。然而，“近30多年，人們拼命向塔里木河要水”“終于將塔里木河抽干了”“斷了水的羅布泊成了一個死湖、干湖?！庇谑?，“羅布泊消失了?！?/p>

不過，在梳理羅布泊由生命綠洲到消失的過程中，學生也能夠發(fā)現，作者在向我們描述這個事實的過程中是充滿感情的。如果在這句話后面加上感嘆號也可以，并且別有味道。羅布泊的“‘泊’字左邊是三點水?。　边@個簡單的感嘆句獨立成段，表達的是作者對羅布泊消逝的深深惋惜之情。還有，“盲目增加耕地用水，盲目修建水庫截水，盲目掘堤引水，盲目建泵抽水”中四個“盲目”連用，表達了作者對抽干塔里木河的強烈譴責。作者站在羅布泊的邊緣時的所見所感，也無不體現對“人的介入”而消逝的羅布泊的痛心疾首。

除此之外，學生還可以發(fā)現，省略號用在這里也沒有問題。因為用省略號更能凸顯作者的意圖。作者所注意到的，除了羅布泊之外的其他地方，還有人為破壞的現象，提醒人們注意，還有青海湖，還有月牙泉，還有一切因人的介入而即將成為荒漠的地方。

其二，給這些標點排序，順序是怎樣的？

在通過給題目點標點的基礎上，引導學生讀清、讀透文本所傳遞的內容。再深入一層，要求學生給作者的三個層次的感情排排順序。通過引導，學生就能夠認識到，首先應該是句號，因為作者首先要把羅布泊從生命綠洲到荒漠的過程交代清楚。其次，在交代的過程中，無不體現著作者對羅布泊消逝的惋惜，對人的介入、人的盲目而致使羅布泊消逝的譴責，應該為感嘆號。第三，面對羅布泊的消逝，我們要警醒，對正在因為人的介入而“即將”成為荒漠的地方，要引起足夠的重視，足夠的思考，這才能表現一代知識分子的憂患意識，所以用省略號，省略號可以表現出作者深深的憂慮，引人深思，體現出意猶未盡的表達效果。

標點符號如何運用，是最基本的語文基礎知識。一般的標點符號運用技能訓練僅僅限于厘清句與句之間的邏輯關系，很少讓標點符號的訓練與文本的解讀結合起來。如今，兩者的結合成為一個高效的抓手，促進學生對文本的閱讀與理解。通過標點的替換，既能理解標點本身在表情達意上的作用，又能提升學生理解文本的能力。

二、從句型入手認識文本和人物

以《鄒忌諷齊王納諫》一文為例。首先，要注意兼語句的功能?！班u忌諷齊王納諫”是一個典型的兼語句，“齊王”不僅是前一個句子“鄒忌諷齊王”的賓語，又是后一個句子“齊王納諫”的主語。課堂上可以不出現“兼語句”這個靜態(tài)的概念，但完全可以讓學生試著拆分這個句子，如果學生能拆成“鄒忌諷齊王”和“齊王納諫”這兩個句子的話，那么他們就會欣喜地發(fā)現這兩句話就是這篇文章前后兩個部分的內容概括。

其次，要注意同一句式可能包含的不同意義與情感。鄒忌“暮寢而思之”，終于想明白了，“吾妻之美我者，私我也”“妾之美我者，畏我也”“客之美我者，欲有求于我也”。這三個句子形式相同，所要表達的意義卻很不相同，寫出三人對鄒忌的不同心理。當鄒忌問妻子“我孰與城北徐公美”時，他的妻子毫不猶豫地先肯定“君美甚”，而且用一個倒裝的形式加強語氣，不容質疑；再進一步反問“徐公何能及君也？”其中的“私”情可見一斑?！俺潜毙旃?，齊國之美麗者也”，這是共識。所以他很不自信，又向自己的妾求證“吾孰與徐公美”。妾不明白鄒忌發(fā)問的目的，所以遲疑地說出“徐公何能及君也？”話語中帶著畏懼。最后，當鄒忌就同一問題向“客”提問時，門客只給了一個表示否定的陳述句“徐公不若君之美也”。言辭中，有遮掩不住的尷尬。

語言本身就是情感，選擇不同的語言形式和句型，表達了不同人物的情感和心理。課堂上如果僅僅是讓學生提取顯而易見的“私”“畏”“有求”這些信息，而忽略了鄒忌揣摩他人情感的依據和得出結論的過程，那么鄒忌有“自知之明”這一形象也會因此而削弱或因為“來路不明”而僅僅成為一個標簽。

其三，注意獨字成句的用法。這關乎鄒忌“諷得巧”和齊王“善納諫”。當鄒忌將自己的感悟推及齊王，也就是勸諫齊王的時候，齊王就報以一個字“善”。獨字成句，是對鄒忌的評價，表揚其“悟得透徹”“比得恰當”。由此，突出了鄒忌的形象，既有自知之明，又善于勸諫。更巧妙的是，齊王在道一聲“善”后，沒有多余的話，就付諸行動，進行“三賞”“三變”，進而達到“戰(zhàn)勝于朝廷”的最高治國境界。一個善于納諫的齊王形象也以一個“善”字而躍然紙上。

課堂上，可以圍繞這個“善”字做文章?？梢宰寣W生解釋“善”字，可以讓學生補充“善”字前面的主語，也可以比較補充主語后和原文表達的區(qū)別，從而幫助學生體會“獨字成句”在表現人物情感也即塑造人物形象上的獨到之處。

三、從關聯詞和修辭入手理解文本

筆者以《百合花開》一文為例：

有了這個念頭，百合努力地吸收水分和陽光，深深地扎根，直直地挺著胸膛。

終于在一個春天的清晨，百合的頂部結出了第一個花苞。

百合的心里很高興，附近的雜草卻很吃驚，它們在私底下嘲笑著百合：“這家伙明明是一株草，偏偏說自己是一株花，還真以為自己是一株花。我看它頂上結的不是花苞，而是頭腦長瘤了?！?/p>

公開場合，它們則譏諷百合：“你不要做夢了，即使你真的會開花，在這荒郊野外，你的價值還不是跟我們一樣?！?/p>

偶爾也會有飛過的蜂蝶鳥雀，它們也會勸百合不用那么努力開花：“在這斷崖邊上，縱然開出世界上最美的花，也不會有人欣賞呀！”

百合說：“我要開花，是因為我知道自己有美麗的花；我要開花，是為了完成作為一株花的莊嚴使命；我要開花，是由于自己喜歡以花來證明自己的存在；不管有沒有人欣賞，不管你們怎么看我，我都要開花！”

在野草的鄙夷下，野百合努力地釋放內心的能量。有一天，它終于開花了。它那靈性的潔白和秀挺的風姿，成為斷崖上最美麗的顏色。

這時候，野草再也不敢嘲笑它了。

首先，應該認識“即使”“縱然”等讓步假設背后層層深入的諷刺意味。在百合花終于“結出了第一個花苞”后，附近的雜草、蜂蝶、鳥雀都紛紛來嘲諷它，這個信息是學生自己就能感受和體驗的。但是，如果能抓住關聯詞語深究，學生對雜草、蜂蝶、鳥雀的諷刺會了解得更深入。

第一句：“這家伙明明是一株草，偏偏說自己是一株花，還真以為自己是一株花。我看它頂上結的不是花苞，而是頭腦長瘤了。”這是最淺層次的諷刺，即“否定”百合是花。

第二句：“你不要做夢了，即使你真的會開花，在這荒郊野外，你的價值還不是跟我們一樣?！本渲杏昧恕凹词埂币辉~，讓步假設，即退一步講，姑且承認你頭上那個“是花”，然而價值不變。

第三句：“在這斷崖邊上，縱然開出世界上最美的花，也不會有人欣賞呀！”一句中“縱然”一詞，還是讓步假設，即再退一步講，不僅承認頭上的是花，而且是“世界上最美的花”，但是仍然不可改變“無人欣賞”的事實。

通過抓住兩個表示讓步假設的關聯詞“即使”和“縱然”，讓學生更深入地感受到，條件越是讓步，諷刺的力度就越深入。由此，讓雜草、蜂蝶、鳥雀對百合的諷刺不只是學生初讀文本就能感受到的內容，這樣的解讀，也能使學生更好地理解后文的內容，即百合的“堅定”和“堅守”。

除了關聯詞，文本中的修辭也是理解文本很好的切入點。

為了更好地理解這部分內容，首先師生合作朗讀了這兩部分內容。

師：百合的心里很高興，附近的雜草卻很吃驚，它們在私底下嘲笑著百合：“這家伙明明是一株草，偏偏說自己是一株花，還真以為自己是一株花。我看它頂上結的不是花苞，而是頭腦長瘤了。”

生：公開場合，它們則譏諷百合：“你不要做夢了，即使你真的會開花，在這荒郊野外，你的價值還不是跟我們一樣?！?/p>

師：偶爾也會有飛過的蜂蝶鳥雀，它們也會勸百合不用那么努力開花。

生：百合說：“我要開花，是因為我知道自己有美麗的花；我要開花，是為了完成作為一株花的莊嚴使命；我要開花，是由于自己喜歡以花來證明自己的存在；不管有沒有人欣賞，不管你們怎么看我，我都要開花！”

就是這樣的朗讀，學生也能感受百合的堅強。但是，究竟什么樣的語言形式傳遞了這種堅強，學生不甚了了。

于是我們換一種形式進行朗讀：

師：這家伙明明是一株草，偏偏說自己是一株花，還真以為自己是一株花。我看它頂上結的不是花苞，而是頭腦長瘤了。

生：我要開花，是因為我知道自己有美麗的花。

師：你不要做夢了，即使你真的會開花，在這荒郊野外，你的價值還不是跟我們一樣。

生：我要開花，是為了完成作為一株花的莊嚴使命。

師：在這斷崖邊上，縱然開出世界上最美的花，也不會有人欣賞呀！

生：我要開花，是由于自己喜歡以花來證明自己的存在。

全體學生齊讀：不管有沒有人欣賞，不管你們怎么看我，我都要開花！

讀完文章后，讓學生體會，哪一種表達更好。學生很快能從朗讀中體會到，后一種“你一言我一語”的表達方式像吵架，像爭論，像辯論，而文章原來的表達顯得更加有氣勢——即當百合結出第一個花苞后，各種非議、冷嘲熱諷接踵而至、排山倒海而來的時候，百合花不但沒有被擊垮，反而在這種排山倒海的氣勢之下，用自己堅不可摧的信念回應和抵擋了一切世俗的眼光和爭議。

這樣，排比句的作用就凸顯出來了。相比于純粹的訓練排比句的作用，讓基礎知識參與課堂設計和提問，學生獲得的學習體驗會更加深入，記憶會更加深刻，對學生形成學習經驗也有更大的幫助。

綜上所述，誠如數學課一定要涉及學生的運算能力一樣，語文課不可避免地要涉及語文基礎知識。但是，語文課不是簡單的基礎知識訓練，語文教師必須首先發(fā)現文本中有教學價值的基礎知識，讓這些基礎知識參與課堂設計，變成有效切入點和抓手，借此提升學生閱讀理解的能力。