試論兒童經(jīng)驗視域下的初中歷史教學(xué)

◎ 尚金蘭

縱觀東西方的歷史教育，尊重歷史和發(fā)展學(xué)生是歷史課程的基本要求之一。從課程目標看，初中歷史教學(xué)關(guān)注聚焦于“是什么”的理解與詮釋、以及簡單明了的解釋與評價方法。從課程內(nèi)容看，初中歷史應(yīng)以貼近學(xué)生生活的內(nèi)容為主，以及重大事件、突出的歷史人物等。初中歷史教學(xué)力爭生動活潑，充滿趣味性、探究性，貼近學(xué)生的生活閱歷、經(jīng)驗。聯(lián)合國《國際兒童權(quán)利公約》明確規(guī)定，兒童即18歲以下的任何人。初中生年齡大約在12至15歲之間，處于兒童中期，因而屬于兒童范疇。兒童經(jīng)驗中包含著隱性的學(xué)科邏輯與事實概念，但這些隱性價值經(jīng)常被教師忽視，甚至在課堂教學(xué)中將兒童經(jīng)驗與學(xué)科知識之間進行對立，極力擺脫兩者關(guān)聯(lián)。初中歷史教學(xué)實踐中存在不少“灌輸”式教學(xué)，把學(xué)生當作容器，進行歷史概念與史實的儲蓄式教育，學(xué)生的主體性被忽視。最終導(dǎo)致不少剛接觸歷史的初中學(xué)生開始抵制學(xué)習歷史，逐漸對學(xué)習歷史喪失興趣。這種“異化”現(xiàn)象的背后所指向的就是，兒童經(jīng)驗被排斥于教育教學(xué)各環(huán)節(jié)之外。

一、兒童經(jīng)驗的內(nèi)涵與價值

誠如前文所說，初中學(xué)生屬于兒童范疇。每個兒童都是生活中獨立存在的個體，共同經(jīng)歷來自家庭、社會與學(xué)校三個維度的生活，并從其中獲得兒童特有的經(jīng)驗。這些經(jīng)驗是指導(dǎo)和決定著他們今后生活的基礎(chǔ)。美國教育家杜威在《經(jīng)驗與教育》中著重論述了經(jīng)驗在教育中的重要作用：“在全部不確定的情況當中，有一種永久不變的東西可以作為我們的借鑒，即教育與個人經(jīng)驗之間的有機聯(lián)系?！保?］正是這種教育與經(jīng)驗之間的有機聯(lián)系，才使學(xué)生對學(xué)習引發(fā)興趣、探究的欲望，直至熱愛學(xué)習。因此，兒童經(jīng)驗不僅局限于在教育事件中所獲取的三維目標（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀），還包括兒童對所經(jīng)歷事件中的再認識、再反思，甚至是再創(chuàng)造，因為缺乏認識與反思的教育經(jīng)歷，不可能構(gòu)成有意義的經(jīng)驗。

兒童經(jīng)驗豐富了初中歷史教學(xué)的內(nèi)涵。一方面，兒童經(jīng)驗提供了豐富的、動態(tài)的、生成性的教學(xué)資源。以“為了每個孩子的發(fā)展”為主旨的中國第八次課程改革，要求把兒童經(jīng)驗融入到課程內(nèi)容的有機構(gòu)成之中。初中學(xué)生要學(xué)的不再僅僅是僵化的歷史知識，而應(yīng)該把兒童已有的知識、技能和生活經(jīng)驗自然融入到歷史課堂教學(xué)中。初中歷史要幫助學(xué)生沉浸到歷史情境中，激發(fā)歷史情感，生成歷史意識。要充分利用學(xué)生身邊的資源，比如博物館、各種專題收藏展覽或者紀錄片等。上海不少初中生已經(jīng)參觀過國內(nèi)外很多有歷史文化的地方，比如古埃及金字塔、秦始皇陵兵馬俑等名勝古跡，他們是有歷史體會的。學(xué)生可以提出假設(shè)、尋找證據(jù)，進而驗證假設(shè)。學(xué)生與歷史文物之間的對話，深化了他們的歷史理解能力，內(nèi)化了歷史方法與學(xué)習。滬教版歷史教材七年級上冊第一單元“中華文明的發(fā)軔”第4課“商周文化的瑰寶”講到青銅器的時候，學(xué)生會自覺地結(jié)合參觀博物館見到的青銅器來學(xué)習史實、分享理解，形成自己特有的歷史解釋。這些帶有兒童經(jīng)驗的講述要比教科書更加生動、形象，貼近他們的生活。初中歷史教師如何挖掘和利用這種基于兒童經(jīng)驗的教學(xué)資源是值得思考與探索的重要問題。

另一方面，兒童經(jīng)驗是他們進行“有效學(xué)習”的中介。通過前面剖析初中歷史教學(xué)現(xiàn)狀可見，其根源在于未能把歷史知識與兒童經(jīng)驗之間進行整合。不少初中歷史老師教學(xué)仍然沿用讓學(xué)生死記硬背歷史意義，全然不顧兒童能否理解。因為缺乏理解，所以兒童無法將其內(nèi)化成自己的知識。改變這種“兩張皮”的割裂狀況，需要教師尋求作為 “中介”或“橋梁”的兒童經(jīng)驗。杜威在《兒童與課程》中論述兒童經(jīng)驗和課程兩者不可割裂，教師應(yīng)該尋求二者之間的支點。他堅持認為學(xué)校里任何僵死的、機械的和形式主義的東西的根源，在兒童的生活和經(jīng)驗從屬于課程的情況下恰好找得到。唯有將歷史課程知識與兒童生活經(jīng)驗相結(jié)合才能引起他們的興趣，這是歷史教學(xué)的起點，進而產(chǎn)生歷史情感，以此理解歷史知識。

二、基于兒童經(jīng)驗的初中歷史教學(xué)實踐路徑

基于兒童經(jīng)驗的初中歷史教學(xué)需要從以下三個方面進行實踐。

（一）從記憶史實走向意義理解

灌輸式歷史教學(xué)中存在大量的概念與史實記憶，學(xué)生缺乏對它們的意義理解。其實，史實記憶和意義理解在歷史教學(xué)實踐中是不能割裂開來的。史實記憶包含著一定程度的意義理解，而意義理解則必然伴隨著一定的史實記憶。但是，歷史教學(xué)中可以清晰看到它們有著實質(zhì)上的不同。目前有些初中歷史教學(xué)所創(chuàng)設(shè)的記憶史實的情境與兒童生活之間幾乎是截然分開的。而意義理解卻不同，它必須要與兒童的鮮活經(jīng)驗、現(xiàn)實生活產(chǎn)生一定程度的關(guān)聯(lián)。一言以蔽之，離開兒童經(jīng)驗也就談不上意義理解。

初中歷史教學(xué)倘若想讓兒童完成意義理解，就需要教師通過兒童經(jīng)驗幫助他們?nèi)谌霘v史觀念的現(xiàn)實中，使兒童生活與歷史情景產(chǎn)生聯(lián)系。伽達默爾（Gadamer）把歷史理解看作是人的基本存在方式，認為歷史就是人的世界。單純局限于歷史學(xué)科內(nèi)部，人為割裂學(xué)科本身與兒童生活的聯(lián)系，必然導(dǎo)致低效的歷史教學(xué)。因為只有在兒童經(jīng)驗和歷史經(jīng)驗實現(xiàn)溝通的前提下，才能說兒童可能理解歷史和完成意義理解。滬教版歷史教材七年級上冊第四單元“繁榮昌盛的隋唐文明”第14課“繁盛的經(jīng)濟”中大運河這一目，讓學(xué)生記住隋煬帝是一位暴君只是史實記憶，并沒有產(chǎn)生意義理解。教師要通過呈現(xiàn)大量關(guān)于隋煬帝在修建大運河時候的史料，引導(dǎo)學(xué)生分析這些史料，借助自己的生活經(jīng)驗去分析隋煬帝的行為及其后果，進而體認到隋煬帝藐視社會需求及百姓會被社會拋棄，這就是一種基于兒童經(jīng)驗之下的意義理解學(xué)習。

（二）從灌輸式教學(xué)走向?qū)υ捊虒W(xué)

灌輸式教學(xué)中，教師忽視或拒絕學(xué)生的聲音，不僅會導(dǎo)致學(xué)生聲音的缺席，而且更糟糕的是導(dǎo)致教學(xué)的創(chuàng)新性缺失和學(xué)生個體存在意義的遮蔽。只要學(xué)生的回答與教師的預(yù)設(shè)答案不一致，教師就會想辦法壓制學(xué)生的聲音，竭力將教學(xué)引到自己預(yù)設(shè)的軌道上來，而學(xué)生就不愿再次發(fā)言，也不敢堅持自己的觀點，學(xué)生只能按照教師的預(yù)設(shè)方向前行，課堂教學(xué)缺乏生成性與創(chuàng)新性。這樣的灌輸式課堂教學(xué)僅僅能聽到教師的聲音，而學(xué)生沒有表達自己歷史解釋或者見解的機會，這種師生交流無法開展對話教學(xué)。

伽達默爾認為，作品的真正意義并不在于自身，而是在于人們對它的不斷理解和解釋之中，理解的本質(zhì)不是復(fù)制或模仿，而是創(chuàng)造。理解意味著改變與創(chuàng)造。所以，歷史教學(xué)要為學(xué)生理解而教。教師要引導(dǎo)學(xué)生從多視角去理解歷史問題乃至整個世界。而這種多視角理解離不開歷史課堂教學(xué)教育。正如雅斯貝爾斯（Jaspers ）所言，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積”。［2］教育的意義在于通過對話交流從而不斷認識和理解自我。實際上，兒童經(jīng)驗的發(fā)展是通過與教育環(huán)境之間相互作用，從而不斷增加的過程。因此，基于兒童經(jīng)驗的初中歷史教學(xué)需要教師打破教師為中心的灌輸式教學(xué)環(huán)境，走向和諧、民主、交往、互動的課堂教學(xué)環(huán)境。

滬教版歷史教材七年級上冊第五單元第19課“商業(yè)的繁榮與城市生活”中“清明上河圖”一目教學(xué)中，教師單純介紹這幅名畫無法激發(fā)學(xué)生興趣，但是將此畫改為教師（導(dǎo)游）帶著學(xué)生（游客）按照“清明上河圖”中所展現(xiàn)風貌依次進行游覽，卻能達到對話教學(xué)的效果。教師基于學(xué)生的經(jīng)驗，設(shè)計了以下環(huán)節(jié)。

環(huán)節(jié)一：游覽前的準備（服裝）

情景設(shè)置：我們先要買一身能讓我們?nèi)谌氘敃r社會的服裝，在哪里能買到呢？

環(huán)節(jié)二：熱鬧擁擠的虹橋（交通）

情景設(shè)置：步行游覽了一段時間，不免有些累了，來到熱鬧擁擠的虹橋，找一找有什么代步工具可以使用。

環(huán)節(jié)三：人來人往的城門區(qū)域（城市格局）

情景設(shè)置：不知不覺間，我們逛到了城門區(qū)域，在這里，我們發(fā)現(xiàn)了一些有別于宋之前朝代城市的景象……

環(huán)節(jié)四：酒樓林立的街市（飲食）

情景設(shè)置：臨近中午，餓了嗎？我們找個地方吃飯吧，大家想吃什么呢？

環(huán)節(jié)五：大受好評的“說唱”表演（娛樂）

情景設(shè)置：吃飽喝足，我們?nèi)タ纯礀|京城里有什么娛樂活動吧。飯店門口圍著一大群人，時不時有笑聲傳來，他們在干什么？

環(huán)節(jié)六：無處不在的商品貿(mào)易

情景設(shè)置：我們的游程將近尾聲，最后一站當然是購買一些紀念品。我們能買些什么？去哪里買呢？

以上教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計既能把歷史教學(xué)與兒童經(jīng)驗聯(lián)系在一起，還能在游覽過程開展對話教學(xué)。只有讓學(xué)生在歷史課堂教學(xué)中體驗到平等民主、理解寬容的氛圍，讓學(xué)生體驗到學(xué)習樂趣，才有可能開展對話教學(xué)，并在對話過程中形成一種積極的人生態(tài)度與豐富的情感體驗。這就需要歷史教師一方面改變自身固有的角色定位，教師不僅僅是指導(dǎo)者，更應(yīng)該是走下“神壇”，成為走向?qū)W生的傾聽者，傾聽兒童的經(jīng)驗，讓他們打開心扉。這有助于兒童經(jīng)驗的形成與分享，并真正實現(xiàn)“教學(xué)相長”。另一方面，對話教學(xué)需要教師注重教學(xué)過程中的開放性、生成性，開發(fā)兒童的生活及經(jīng)驗變現(xiàn)成課堂教學(xué)的鮮活素材。教師利用這些資源來實現(xiàn)精彩觀念的“生成”與“轉(zhuǎn)化”，幫助兒童主動地去探究歷史知識，并帶著自己探究的體驗與思考自然融入課堂教學(xué)中。這樣的對話教學(xué)才能使得歷史學(xué)科走向?qū)W生，走進學(xué)生的生活與經(jīng)驗，最大程度地促進初中學(xué)生的發(fā)展。

（三）從分數(shù)評價走向多元評價

評價是課程的有機組成部分。評價是為教學(xué)改進服務(wù)，其目的是為學(xué)生發(fā)展提供改進、完善和評價的信息。評價不應(yīng)該只有一種模式或者標準。艾斯納（ Eisner）曾說，根據(jù)兒童學(xué)習程度和個性的不同，教師需要采用多元價值取向進行評價，不能使用“一刀切”的標準。在他的評價觀中，學(xué)生是真正的學(xué)習主人，個性得到了尊重，這就意味著對交往與合作的肯定。他還強調(diào)評價應(yīng)該是動態(tài)的，不能僵化地看待學(xué)生的學(xué)習經(jīng)驗與成績，分數(shù)雖然清晰簡潔，但卻丟失了分數(shù)所無法涵蓋的動態(tài)價值，主張用發(fā)展的眼光去看待。評價的實質(zhì)不是為了證明，而是為了改進。所以，考試并不是惟一的教育測量手段。

還初中學(xué)生一個青春朝氣而又積極進取的初中生活，需要轉(zhuǎn)變育人模式，真正從“育分”走向“育人”，從單純追求“成績”轉(zhuǎn)向促進“學(xué)生成長”。評價一方面關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，另一方面也要關(guān)注學(xué)生的情感態(tài)度與價值觀。評價不是教師的特權(quán)，應(yīng)讓學(xué)生學(xué)會自主評價，在評價過程中充分認識到學(xué)生發(fā)展的“差異性”與“主體性”，使評價成為促進學(xué)生發(fā)展的教育過程。

隨著質(zhì)性評價逐漸深入教育實踐，最為常用的學(xué)生評價就是檔案袋評價。檔案袋評價的內(nèi)容沒有硬性標準，但必須明確建立的目的和用途。初中歷史老師用檔案袋評價為學(xué)生提供自我評價的手段。檔案袋評價是建立在學(xué)生運用所學(xué)歷史知識所取得的成就之上，因此，學(xué)生的作品成為重要組成部分。比如學(xué)生的手繪作業(yè)、思維構(gòu)圖作業(yè)、歷史小論文作業(yè)等等，學(xué)生可以通過反思進行不同學(xué)習階段的作品描述，在描述中發(fā)現(xiàn)與解決問題，從而不斷進步。

三、基于兒童經(jīng)驗的初中歷史教學(xué)的方法論要素

無論是在教學(xué)抑或是學(xué)校生活，兒童都是當之無愧的主體。初中歷史教學(xué)理應(yīng)關(guān)注、豐富并發(fā)展兒童經(jīng)驗，需要在教學(xué)實踐中注意以下方法論要素。

（一）凸顯學(xué)科育人價值

教育部印發(fā)的《中小學(xué)德育工作指南》明確提出，充分挖掘?qū)W科本身所蘊含的價值觀念，并有機融入到課程教學(xué)中。這就需要我們立足史學(xué)思想方法，深挖教材文本內(nèi)涵，尋找兒童經(jīng)驗與歷史教學(xué)中的契合點，彰顯歷史學(xué)科特有的育人價值。歷史敘述也可以生動，盡可能體現(xiàn)敘史見“人”。滬教版歷史教材七年級上冊第13課“統(tǒng)一的隋唐時代”中的“貞觀之治”一目，介紹了唐太宗采取的諸多措施。其中，教師可以在“知人善任”措施中拓展“房謀杜斷”的典故，引導(dǎo)學(xué)生了解房玄齡、杜如晦的人物特征，進而遷移到在我們這個充滿合作的信息時代背景下，學(xué)會與人合作，人盡其才，已經(jīng)成為不爭的事實。而一個國家擁有這樣的人才，學(xué)生也就不難理解為什么唐太宗時期會出現(xiàn)盛世景象了。

（二）保持跨學(xué)科思維

跨學(xué)科學(xué)習理念背后指向的是一種關(guān)系思維。任何一門學(xué)科都不是孤立存在的，學(xué)科之間互相影響、學(xué)科與兒童經(jīng)驗相互依存。在課堂教學(xué)中，教師需要將跨學(xué)科學(xué)習的理念轉(zhuǎn)化為跨學(xué)科課程，滲透在學(xué)生所學(xué)習的歷史課程之中。歷史學(xué)習與語文、藝術(shù)等學(xué)科無法割裂開來。在講述一個歷史事件時，總是需要借助不同類型的史料進行多元互證。而這些不同類型的史料往往是來源于不同學(xué)科。比如，滬教版歷史教材七年級上冊第13課“統(tǒng)一的隋唐時代”“科舉制”一目中，運用唐代詩人孟郊的《登科后》一詩來體現(xiàn)科舉制前后對孟郊個人的影響，這是從詩歌、文學(xué)角度分析史料與史實的關(guān)系；而在講述“貞觀之治”盛世局面時，通過引導(dǎo)學(xué)生賞析課本的“依仗圖”來提取當時的歷史信息。同樣在這一目中，課本小字內(nèi)容介紹了“貞觀政要”描述的盛世局面，通過品讀具體的數(shù)學(xué)量詞，比如“斗”“錢”，進一步加強對當時唐太宗時期經(jīng)濟繁榮的認識。

基于兒童經(jīng)驗的視角來看待初中歷史課堂教學(xué)，體現(xiàn)的是一種理解本位的教學(xué)觀。為此，初中歷史教學(xué)要基于學(xué)生的生活，立足于學(xué)生理解，著眼于學(xué)生的創(chuàng)造。

［1］杜威. 我們怎樣思維［M］. 姜文閔，譯. 北京：人民教育出版社，2005：253.

［2］雅斯貝爾斯. 什么是教育［M］. 鄒進，譯. 北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：4.