課堂教學(xué)從記中學(xué)轉(zhuǎn)向做中學(xué)與悟中學(xué)的認(rèn)識基礎(chǔ)*

◎ 吳剛平

課堂教學(xué)要轉(zhuǎn)型，要適應(yīng)核心素養(yǎng)和信息文明時代的學(xué)生發(fā)展需要，就必須超越講授教學(xué)的認(rèn)識局限，突破記中學(xué)和事實性知識的教學(xué)格局，建立做中學(xué)與悟中學(xué)及其相應(yīng)的方法性知識和價值性知識的認(rèn)識基礎(chǔ)，為提升課堂教學(xué)品質(zhì)、優(yōu)化學(xué)生知識結(jié)構(gòu)創(chuàng)造出新的教學(xué)前景。

一、從講得好的教師轉(zhuǎn)向?qū)W得好的學(xué)生

在講、練、考的教學(xué)模型下，特別重視教師的講授，把教師講得好視為主要的教學(xué)基本功。但教師講得好不僅不是學(xué)生學(xué)習(xí)的充分必要條件，而且更不可能是課堂教學(xué)的主要目的。所以，必須在認(rèn)識上把教學(xué)關(guān)注的重點從講得好的教師轉(zhuǎn)向?qū)W得好的學(xué)生。

（一）教師講得好只能代表教師的能力

在日常教學(xué)當(dāng)中，好教師通常都是講得好的教師。而且，只有講得好的教師才會受到學(xué)生、家長和上級領(lǐng)導(dǎo)的歡迎、賞識與尊敬，得到制度上的肯定和獎勵；那些講得不好的教師，往往不僅不受學(xué)生歡迎，還可能受到各種制度和心理上的排擠和拋棄。這樣的情形，不斷地激勵那些有才華的教師，甚至是那些沒那么有才華的教師，包括一些講得不好的教師，都要想方設(shè)法往講得好的方向和標(biāo)準(zhǔn)上去努力，把主要的精力、時間和智慧都投入到講授的內(nèi)容和講授的方法研究上，競相攀比哪個教師講得更好。這也許能在一定程度上解釋為什么學(xué)習(xí)方式的改革那么困難，就是因為普遍地認(rèn)為講得好的教師就是好教師，這種根深蒂固的觀點和主張恐怕是其中非常重要的認(rèn)識根源。

凡是教學(xué)講授得好的教師，他們恰恰都是自己學(xué)得好的教師，他們的問題就在于把教學(xué)置于講授教學(xué)的模型之中，以自己的做中學(xué)和悟中學(xué)代替學(xué)生的做中學(xué)和悟中學(xué)，占據(jù)和擠掉學(xué)生做中學(xué)和悟中學(xué)的時間和空間。也就是說，教師把自己做中學(xué)和悟中學(xué)學(xué)到的方法性與價值性知識，特別是通過備課過程而獲得的學(xué)科知識點本身的內(nèi)涵以及知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，轉(zhuǎn)換成講授的具體內(nèi)容，深入淺出，通俗易懂，條分縷析地講給學(xué)生聽，娓娓道來，余音繞梁，很受學(xué)生歡迎。但無論教師講得多好、多受歡迎，其實質(zhì)終究是用教師的講授代替學(xué)生的學(xué)習(xí)，更準(zhǔn)確地說是用教師的學(xué)代替了學(xué)生的學(xué)。

（二）偏重于教師講得好必定擠壓學(xué)生學(xué)得好的時間與空間

事實上，講得好的教師所教出來的學(xué)生通常確實會在學(xué)業(yè)成績方面更加優(yōu)秀，成績優(yōu)秀的學(xué)生比例更高一些，這說明講得好的教師對于學(xué)生的學(xué)習(xí)是有幫助的。但這只是問題的一個方面，有時也只是一種表面現(xiàn)象，甚至是一種假象，它造成了有關(guān)教學(xué)效率的許多誤會、誤解甚至曲解。事實上，講得好的不是真的好，因為那只說明教師的知識學(xué)習(xí)能力，教師將學(xué)科書本知識融會貫通了，并不必然地意味著學(xué)生就能因為教師講得好而自然而然地學(xué)得好。講得好只是為學(xué)得好準(zhǔn)備了某種可能的條件，但必須認(rèn)識到，它并不是學(xué)得好的充分必要條件，更不能等同于學(xué)得好本身。反過來說，學(xué)得好才是真的好，因為那才是學(xué)生自己的學(xué)科書本知識學(xué)習(xí)能力。也就是說，教學(xué)要恢復(fù)一個基本常識，學(xué)習(xí)始終是學(xué)生自己的事情，是任何人包括教師也代替不了的，被教師代替了的學(xué)習(xí)更多的時候只是將教學(xué)變成了一種更加容易一點的記憶訓(xùn)練。

講得好，讓學(xué)生對知識更容易理解，學(xué)習(xí)更容易上軌道，但這方面的作用還有很大的提升空間，還可采用更好的教學(xué)方式，而且講得好的那些內(nèi)容本身對于學(xué)生學(xué)習(xí)的意義是非常有限的。尤其是講授教學(xué)方式面臨的最大的問題是，講得好的教師，以自己的做中學(xué)和悟中學(xué)，成就了自己的講得好。但是，偏重于教師講得好對于學(xué)生學(xué)習(xí)造成的影響卻往往是越俎代庖，包辦代替，以教代學(xué)，重心都在教，對學(xué)的關(guān)注嚴(yán)重不足，學(xué)習(xí)的地位和作用受到嚴(yán)重忽視。講得好是以侵占和擠壓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、時間和空間為代價，導(dǎo)致學(xué)生課堂上只能聽講、記錄，獲得的更多的是事實性知識，而沒有時間和空間形成方法性和價值性知識。而且，教師成了知識的占有者、輸出者和分配者，學(xué)生因此而錯失許多有價值的學(xué)習(xí)機會。誠如有學(xué)者指出，“教師在備課過程中把他認(rèn)為過難的知識砍掉，把能夠證明他所要傳達(dá)的信息的論據(jù)收集起來，從而寫成意義的煉制。他為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，在無意中讓學(xué)習(xí)者失去了學(xué)習(xí)中最具有教學(xué)意義的方面之一?！保?］講授教學(xué)的風(fēng)險還在于，一方面教師把方法和價值觀念講給學(xué)生聽時，方法和價值觀念在教師這里還是方法和觀念本身，但學(xué)生聽到的卻是關(guān)于方法和觀念的知識或結(jié)論，原來的方法性和價值性知識在性質(zhì)和類別上已然變成了事實性知識，學(xué)生壓根就學(xué)不到真正的方法和觀念。而即使學(xué)生將關(guān)于方法和觀念的知識內(nèi)化，使之重新具有了方法和觀念的意義，也仍然成效低下，因為教師能夠言傳和外化的方法和觀念只是方法和觀念整體中的很少的局部，不足以完全支撐分析和解決問題的過程。

那些想要學(xué)得好的學(xué)生，用于知識消化和吸收的過程不得不外移，轉(zhuǎn)向課外，學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)不得不加重。那些不自覺的學(xué)生，只靠課堂聽講，沒有消化和吸收過程，所以只有少量的事實性知識，根本沒有形成基本的方法性和價值性知識，因而學(xué)業(yè)成績差，學(xué)習(xí)沒有后勁和持續(xù)發(fā)展的動力。多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)，從形式、方法、過程到結(jié)果，都嚴(yán)重地受制和依賴于教師的講授，主體性并沒有得到教學(xué)設(shè)計上的保障，完全靠學(xué)生自己的個人自覺程度。

（三）學(xué)生學(xué)得好才是真正的好教學(xué)

那些學(xué)得好的學(xué)生，確實也往往得益于教師講得好的影響。但是，學(xué)得好的主要原因還是更多地在于學(xué)生自己自覺地去彌補被講得好的教師所侵占和擠掉的時間、空間，利用課前、課下時間親歷和完成了做中學(xué)和悟中學(xué)的學(xué)習(xí)過程，獲得了更多的方法性和價值性知識，形成了更為優(yōu)越的知識結(jié)構(gòu)和更為深厚的內(nèi)在基礎(chǔ)，越學(xué)越有后勁，越學(xué)越輕松，對于教師的依賴程度越來越低。這時，葉圣陶先生所說的“教是為了不教”的境界就開始成為可能。

從一些本來學(xué)業(yè)成績不好而后來成為尖子生的學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗來看，有相當(dāng)一部分學(xué)生是誤打誤撞學(xué)出來的。他們往往是在上課聽講后去做練習(xí)，作業(yè)完不成，不知如何下手，就自己看書，找參考資料，反復(fù)琢磨知識點之間的來龍去脈，慢慢找到分析問題和解決問題的感覺，發(fā)現(xiàn)看書和閱讀參考資料對完成作業(yè)很有幫助。于是，他們就開始自覺主動地去看書和擴大學(xué)科閱讀范圍，知識之間的內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)一步激活和優(yōu)化，學(xué)習(xí)自信心增加，他們也體會到學(xué)習(xí)本身的樂趣，知識學(xué)習(xí)的方法特性與價值特性日益顯露出來，知識結(jié)構(gòu)越來越優(yōu)化，學(xué)習(xí)后勁越來越足。剛開始，是自發(fā)地撞對了學(xué)習(xí)的路子，后來是屢試不爽，嘗到甜頭，于是進(jìn)入良性循環(huán)，主動預(yù)習(xí)，等到再去聽教師講授時的學(xué)習(xí)則完全是久旱逢甘霖的另外一番佳境了。因為學(xué)生預(yù)習(xí)準(zhǔn)備了，帶著學(xué)不通、悟不透的知識和問題，再去聽講時，教師的講授就變成一種點撥和交流，進(jìn)入一種心有靈犀一點通的教學(xué)狀態(tài)。這一類尖子生的成長經(jīng)驗，對于做中學(xué)和悟中學(xué)的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計是特別有啟發(fā)和借鑒意義的。

無論是自覺努力學(xué)習(xí)的尖子生，還是誤打誤撞學(xué)出來的尖子生，他們這種自主學(xué)習(xí)的經(jīng)驗才是真正值得研究、重視和推廣的學(xué)習(xí)境界。學(xué)生學(xué)得好的教學(xué)才是真正的好教學(xué)。也就是說，教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計一開始就要借鑒學(xué)得好的學(xué)生所形成的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，把在課外、課前、課下學(xué)得好的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)境界變成全班同學(xué)在課堂上的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)境界。一開始，就要通過教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計，確保全班學(xué)生課堂預(yù)習(xí)，幫助學(xué)生進(jìn)入做中學(xué)和悟中學(xué)的通道，開啟高階學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)，實現(xiàn)從講得好到學(xué)得好的教學(xué)范式躍遷。

二、從能夠套用轉(zhuǎn)向能夠運用

做中學(xué)與悟中學(xué)的教學(xué)方式，常常讓人產(chǎn)生各門學(xué)科做練習(xí)算不算是做中學(xué)的疑問。如果做練習(xí)是做中學(xué)，那么，講、練、考的教學(xué)模型早就貫徹了做中學(xué)的學(xué)習(xí)方式；如果不是，那么，做練習(xí)又該怎樣來進(jìn)行理解和解釋呢？這就涉及學(xué)生對于知識的套用和運用問題。

（一）大量的做練習(xí)本質(zhì)上仍然是記憶模仿式的套用

在日常的教學(xué)環(huán)節(jié)中，各門學(xué)科特別是考試科目的學(xué)習(xí)，都會安排做大量的練習(xí)。那么，做練習(xí)叫不叫做中學(xué)？應(yīng)該說，有的學(xué)生有的時候做練習(xí)是做中學(xué)，而也有很多學(xué)生很多時候做練習(xí)不是做中學(xué)。其中，主要的判斷標(biāo)準(zhǔn)有三個，一是練習(xí)的目的是什么，二是練習(xí)的手段是什么，三是評價練習(xí)好壞的標(biāo)準(zhǔn)是什么。

如果練習(xí)的目的是鞏固教師講授的內(nèi)容，練習(xí)的手段是重復(fù)訓(xùn)練教師講解的解題套路，評價練習(xí)好壞的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生的答案對不對，那么做練習(xí)在總體上就不是做中學(xué)和悟中學(xué)，而是比較多地成為一種記中學(xué)。這樣做練習(xí)所獲得的知識也就更多地是一種事實性知識，而非方法性和價值性知識。以這樣的判斷標(biāo)準(zhǔn)來看，日常教學(xué)中的許多練習(xí)并不是做中學(xué)和悟中學(xué)，而是在不知不覺中落入記中學(xué)的俗套。這樣做練習(xí)是典型的記憶模仿，是路數(shù)的套用。

比如，很多一線教師在教學(xué)中都有考試猜題等類似的復(fù)習(xí)教學(xué)經(jīng)驗，有時候教師猜對了考題或猜到了與考題相似的題目，進(jìn)行了講解和練習(xí)?？吹娇季頃r，教師通常都很高興和自豪，因為猜對了?？墒?，在進(jìn)行試卷分析的時候心情卻大受影響，因為還是有不少同學(xué)做錯。這讓教師大跌眼鏡，扼腕而嘆：怎么回事呀，原題呀，做過練習(xí)的呀，而且還做對了的呀，怎么到了考試的關(guān)鍵時候卻又做錯了呢？面對這樣的窘境，很多教師百思不得其解。其實，道理很簡單，就是因為教師猜題講授。學(xué)生當(dāng)時做對習(xí)題并不是掌握了會做會用的方法性知識本身，而是記住了教師解題的模子，然后套上這個模子，所以做對了，讓教師誤以為學(xué)生掌握了方法本身，會做會用了。而真實的結(jié)果是，到考試時，學(xué)生也想繼續(xù)套用，可套不上了。所以，記中學(xué)與套用只能是暫時的，因為學(xué)生自己未能建立起知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，知識始終是死的，只能處于一種事實性知識狀態(tài)，遺忘幾乎是必然的。

（二）從運用的角度去激活和優(yōu)化知識

如果做練習(xí)的目的是在一種問題情境中探索已有知識的運用、重組、改造，獲取新知識，或者收集和處理信息，并用于分析和解決問題或者形成新知識，做練習(xí)的手段是觀察探索活動、學(xué)科閱讀、讀書筆記和問題解決等，做練習(xí)的好壞標(biāo)準(zhǔn)是分析框架的合理性、解題思路的清晰性和新穎性、提出見解主張的獨到性以及分析論證與論據(jù)之間的一致性等等，那么做練習(xí)在總體上就更具做中學(xué)、悟中學(xué)的本質(zhì)特征。這樣做練習(xí)所獲得的知識也就更多地是方法性和價值性知識，而非僅僅只是記中學(xué)所得來的事實性知識。這樣做練習(xí)就是活學(xué)活用，知識點與知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系就越來越多地建立起來了，就能更好地幫助學(xué)生建立起分析問題和解決問題的角度、觀念和眼光。這樣做練習(xí)就超越了套用的階段和水平，而進(jìn)入了真正的運用階段和水平。知識一旦進(jìn)入方法性和價值性知識狀態(tài)，知識之間的內(nèi)在聯(lián)系就激活了，就能活學(xué)活用，融會貫通，學(xué)通學(xué)透，就能成為一種更高學(xué)習(xí)境界的不記之記，不須刻意去記，卻是一種比記中學(xué)更為可靠的記憶，從來不需要想起，永遠(yuǎn)也不會忘記，不僅記得牢，而且用得了，可遷移，可創(chuàng)新。

三、從復(fù)述程序和觀點轉(zhuǎn)向形成方法和觀念

講授教學(xué)的后果之一在于，教師往往誤以為把方法和價值觀念都教給學(xué)生了，學(xué)生也常常認(rèn)為教師確實把方法和觀念教給自己了。但殊不知，學(xué)生學(xué)到的只是關(guān)于方法和觀念的事實性知識，與真正的方法和價值觀念完全不是一回事。所以，教學(xué)的重點必須回到做中學(xué)與悟中學(xué)的本義，從復(fù)述程序和觀點轉(zhuǎn)向形成方法和觀念。

（一）從復(fù)述程序轉(zhuǎn)向運用程序分析和解決問題

重教不重學(xué)的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計，重在講授教學(xué)，導(dǎo)致教師常常用講授的方法去處理方法性和價值性知識。“因為只要教師一講，學(xué)生就只能聽、只能記，記中學(xué)的學(xué)習(xí)方式就已經(jīng)被限定了，學(xué)生原本應(yīng)該做中學(xué)和悟中學(xué)的學(xué)習(xí)方式也被迫蛻變?yōu)閱我坏挠浿袑W(xué)的學(xué)習(xí)方式，導(dǎo)致方法性知識和價值性知識也都因此蛻變?yōu)槭聦嵭灾R，學(xué)生學(xué)到的方法和價值觀念已經(jīng)不是方法和價值觀念本身，而是記住了關(guān)于方法和價值觀念的結(jié)論?！保?］這樣的教學(xué)造成了一種非常普遍的教學(xué)現(xiàn)象，學(xué)生往往只會鸚鵡學(xué)舌地說，不會做，不會用，甚至不想做，不想用。

從理論上講，作為方法性知識的方法和程序是一體化的，是可以相互解釋的同一事物。方法是內(nèi)在的程序，程序是外顯的方法。但方法本質(zhì)上是內(nèi)在的能力系統(tǒng)，是一個人的個性心理特征。當(dāng)它一旦通過教師講授的方式講給學(xué)生聽時，方法在教師這里還是方法，但在學(xué)生那里則變成聽得懂卻不會用的程序、步驟、環(huán)節(jié)等外顯的結(jié)論，成為事實性知識，從而丟失大量有價值的方法內(nèi)涵，并且沒有內(nèi)化過程，甚至即使經(jīng)過內(nèi)化，也因為方法內(nèi)涵的衰減落差，不足以支撐學(xué)生分析和解決問題。

比如，教師教學(xué)生如何寫作文的方法，把程序、步驟、環(huán)節(jié)及其注意事項都講授得非常清晰，學(xué)生也聽得懂、說得出如何寫作文，能復(fù)述這些寫作程序，這樣寫作方法的教學(xué)就完成了。既然寫作方法教師教了，學(xué)生也學(xué)了，而且聽懂了，能復(fù)述，那么就應(yīng)該會寫作文了?？蓪嶋H上，當(dāng)教師讓學(xué)生拿出作文本來開始寫作文的時候，教師和學(xué)生都會發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生根本就不知如何寫作文。也就是說，學(xué)生復(fù)述的寫作程序只是關(guān)于寫作方法的結(jié)論，是事實性知識，而真正的寫作方法是內(nèi)在能力系統(tǒng)，是必須做中學(xué)、悟中學(xué)才能完成，講授是解決不了方法性知識的學(xué)習(xí)問題的。這就是為什么語文考試考寫作并不是考學(xué)生復(fù)述寫作程序，而是考學(xué)生運用寫作程序?qū)懗鲆黄_(dá)到一定質(zhì)量和水平要求的作文，這才是在考寫作方法本身。其他各科的解題也一樣，本質(zhì)上也是考察學(xué)生的方法性知識和價值性知識。有的教師不明就里，看到學(xué)生沒有學(xué)會方法，還要苦口婆心地對學(xué)生再講一遍。結(jié)果是，再講多少遍，意義都不大，因為講授所限定的記中學(xué)對于復(fù)雜的方法性知識系統(tǒng)的學(xué)習(xí)起不了應(yīng)有的作用，它必須是做中學(xué)才能獲得。

（二）從復(fù)述觀點轉(zhuǎn)向運用學(xué)科思維獲取看待事物的視角和眼光

同樣，作為價值性知識的觀念和觀點原本也是一體化的，是可以相互解釋的同一事物。觀點是外顯的觀念，觀念是內(nèi)化的觀點。但在現(xiàn)實的教學(xué)中，當(dāng)教師把包括學(xué)科思想、視角、發(fā)現(xiàn)、主張在內(nèi)的許多正確的價值觀念講給學(xué)生聽的時候，觀念和觀點相分離，到學(xué)生那里就只剩下一堆結(jié)論性的觀點了。本來，一個人的價值觀念會自動地支配和指導(dǎo)他/她的思維、言論、行為和情緒變化，但一旦作為觀點讓學(xué)生記中學(xué)時，就成為一種事實性知識，就基本失去應(yīng)有的支配和指導(dǎo)作用了。這樣的情形導(dǎo)致學(xué)生缺乏應(yīng)有的精神支柱，死記硬背學(xué)到的觀點是蒼白無力的，甚至大量地出現(xiàn)言不由衷、信仰缺失、說的不信、信的不說等人格分裂狀況。講授教學(xué)的特點決定了它很難真正解決內(nèi)涵豐富的價值性知識學(xué)習(xí)問題，價值性知識必須在做中學(xué)的基礎(chǔ)上同時通過悟中學(xué)才能獲得。學(xué)生運用學(xué)科思維，通過體會、感悟、比較、取舍和創(chuàng)造等內(nèi)在的轉(zhuǎn)化過程形成觀念系統(tǒng)，獲取自己看待世界、人生和進(jìn)行價值判斷和選擇的視角與眼光，才算真正進(jìn)入了價值性知識的學(xué)習(xí)過程。

講授教學(xué)只對于簡單的方法和觀念系統(tǒng)學(xué)習(xí)問題有效，要解決復(fù)雜的方法知識和內(nèi)涵豐富的價值性知識學(xué)習(xí)問題，學(xué)習(xí)者必須有相應(yīng)的經(jīng)驗基礎(chǔ)和準(zhǔn)備狀態(tài)，必須首先做中學(xué)和悟中學(xué)。做中學(xué)和悟中學(xué)是學(xué)生完成知識學(xué)習(xí)由外而內(nèi)、再由內(nèi)而外地轉(zhuǎn)化、表現(xiàn)、運用的主要機制。只有在做中學(xué)和悟中學(xué)的基礎(chǔ)上，學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己存在學(xué)不會的方法、悟不透的道理，進(jìn)入一種求而弗得的憤悱狀態(tài)時，講授才能變成一種回應(yīng)式的點撥和雙向交流，才具有了啟發(fā)式教學(xué)的意義。

四、從短期高效轉(zhuǎn)向長期高效

一些教師對于講授教學(xué)的堅持，在某種程度上是源于一種直覺的經(jīng)驗和樸素的認(rèn)識，認(rèn)為教師講、學(xué)生聽是最為經(jīng)濟(jì)和高效的教學(xué)方式。但實際的情況卻是，這是一種非常片面的認(rèn)識，是一種誤解甚至曲解。無論是從學(xué)生考試成績的功利目的來看，還是從學(xué)生學(xué)習(xí)的真實效果來看，教學(xué)的關(guān)注重點都必須從短期高效轉(zhuǎn)向長期高效。

（一）講授教學(xué)的教學(xué)效應(yīng)是短期高效、中期低效、長期無效

對于做中學(xué)與悟中學(xué)的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計，許多教師是做過嘗試的。但他們的經(jīng)驗卻是否定的，因為他們發(fā)現(xiàn)很難操作，特別是教學(xué)時間不夠，無法保證做中學(xué)、悟中學(xué)。原來講授教學(xué)，教師講，學(xué)生聽，一節(jié)課完成的教學(xué)任務(wù)，現(xiàn)在做中學(xué)和悟中學(xué)，要兩節(jié)三節(jié)甚至四節(jié)課才能完成，而且效果也不好。結(jié)果多數(shù)都不得不放棄做中學(xué)悟中學(xué)的教學(xué)，回到講授教學(xué)的老路上，講授教學(xué)至少時間和效果是確定和有保證的。多數(shù)教師的否定性經(jīng)驗，主要是由于對于三類知識與三種學(xué)習(xí)方式在教學(xué)上的效應(yīng)不了解。

其實，記中學(xué)與事實性知識在教學(xué)上的效應(yīng)是，短期高效，中期低效，長期無效，長遠(yuǎn)有害。學(xué)習(xí)只要進(jìn)入記中學(xué)的軌道，負(fù)擔(dān)重、效率低的命運就已經(jīng)不可避免了。一方面，記中學(xué)必然陷入高強度的重復(fù)訓(xùn)練以及記了忘、忘了記的拉鋸戰(zhàn)，教學(xué)負(fù)擔(dān)沉重；另一方面，記中學(xué)把方法性和價值性知識都蛻變成事實性知識，記憶的總量大幅增加，遺忘的進(jìn)程同時在發(fā)生，負(fù)擔(dān)進(jìn)一步加重，效率進(jìn)一步降低；更重要的是，記中學(xué)導(dǎo)致知識結(jié)構(gòu)單一，只有事實性知識，學(xué)生花費大量的時間和精力學(xué)到一堆無用的死知識，無法真正形成方法和價值觀念，導(dǎo)致學(xué)習(xí)沒有方法保證，沒有精神支柱，不會學(xué)習(xí)，也不知為何學(xué)習(xí)，知識始終不能成為學(xué)生內(nèi)心強大的精神力量，這就更加是雪上加霜。

（二）做中學(xué)與悟中學(xué)的教學(xué)效應(yīng)是短期低效、中期有效、長期高效

做中學(xué)與方法性知識，以及悟中學(xué)與價值性知識，在教學(xué)上的效應(yīng)是短期低效，中期有效，長期高效，長遠(yuǎn)終身受益。在剛開始運用做中學(xué)和悟中學(xué)的教學(xué)模型時，教師和學(xué)生都有一個適應(yīng)過程，需要一定時間的摸索和磨合，需要付出不少額外的成本，所以學(xué)習(xí)進(jìn)展緩慢，與記中學(xué)相比顯得效率低下。但一旦順利度過磨合期，適應(yīng)了做中學(xué)和悟中學(xué)的教學(xué)模型，這種高階學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)的效應(yīng)就會逐步釋放出來，進(jìn)入有效學(xué)習(xí)和高效學(xué)習(xí)的快車道。經(jīng)過一個學(xué)期到一年探索，做中學(xué)和悟中學(xué)的教學(xué)模型完全可以比較好地適應(yīng)和穩(wěn)定下來，進(jìn)入一種以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主、教師點撥輔導(dǎo)跟進(jìn)的教學(xué)互動格局，高效學(xué)習(xí)的情形才會真正出現(xiàn)。在中小學(xué)，所謂長期高效的長期，宜以一個學(xué)期到一年為期。如果超過一年，那對于中小學(xué)而言可能就失去現(xiàn)實意義了。教學(xué)設(shè)計和實施、教學(xué)管理等，都可以據(jù)此進(jìn)行整體謀劃，統(tǒng)籌安排，合理布局，持續(xù)推進(jìn)學(xué)生的做中學(xué)和悟中學(xué)。

［1］焦?fàn)柈?dāng). 學(xué)習(xí)的本質(zhì)［M］. 杭零，譯. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：18.

［2］吳剛平. 知識分類視野下的記中學(xué)、做中學(xué)與悟中學(xué)［J］. 全球教育展望，2013（6）：10-17.