基于“學(xué)生立場”，打造“慧學(xué)課堂”

江蘇省蘇州市相城區(qū)珍珠湖小學(xué) 周 莉

數(shù)學(xué)是一門課程，數(shù)學(xué)教學(xué)更是一門藝術(shù)。數(shù)學(xué)教師要打造數(shù)學(xué)“慧學(xué)課堂”，引領(lǐng)學(xué)生智慧地學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。什么是“慧學(xué)”？簡單地說，“慧學(xué)”就是智慧地學(xué)，讓“學(xué)”彰顯靈動(dòng)。具體而言，作為學(xué)生，要“會(huì)學(xué)”，要展開“慧問”“慧探”“慧思”，讓自己學(xué)得輕松、學(xué)得靈活；作為教師，要“誨學(xué)”“匯學(xué)”“惠學(xué)”，運(yùn)用智慧手段、方法，集聚教學(xué)資源，為學(xué)生“慧學(xué)”提供保障?！盎蹖W(xué)課堂”是智慧數(shù)學(xué)課程與教學(xué)的實(shí)踐載體，教師要在“慧學(xué)課堂”上放飛學(xué)生智慧、啟迪學(xué)生思維、敞亮數(shù)學(xué)思想、綻放數(shù)學(xué)智慧。“慧學(xué)課堂”是學(xué)生數(shù)學(xué)思維、想象的樂園。

一、賦予學(xué)生時(shí)空，激發(fā)學(xué)生“慧問”

著名科學(xué)家波普爾認(rèn)為，科學(xué)與知識的增長始于問題。而著名數(shù)學(xué)家哈爾莫斯則說，“問題是數(shù)學(xué)的心臟”。對于兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)而言，問題是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的動(dòng)力引擎。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要將學(xué)生帶入問題的情境，讓學(xué)生敢問、善問、樂問、慧問，進(jìn)而以“問”促思、以“問”促學(xué)，形成“問”的積極、良好的生態(tài)。

例如教學(xué)《異分母分?jǐn)?shù)比較大小》，一位教師這樣“惠學(xué)”，讓學(xué)生從數(shù)和形兩個(gè)角度探究異分母分?jǐn)?shù)大小比較，學(xué)生多樣化的探究方法讓教師始料未及。如有學(xué)生將分?jǐn)?shù)化成小數(shù)比較，有學(xué)生將分母變成相同比較，還有學(xué)生將分子變成相同比較，畫正方形圖比較，畫線段圖比較，等等。隨后教師對學(xué)生多樣化算法進(jìn)行算法優(yōu)化，并揭示通分的意義——“把兩個(gè)分母不同的分?jǐn)?shù)分別化成和原分?jǐn)?shù)相等的同分母分?jǐn)?shù)”。正當(dāng)進(jìn)入練習(xí)環(huán)節(jié)，一位學(xué)生主動(dòng)發(fā)問，“老師，為什么把不同分母的分?jǐn)?shù)變成同分母的分?jǐn)?shù)叫作通分，而不把不同分子的分?jǐn)?shù)變成同分子的分?jǐn)?shù)叫作通分呢？”應(yīng)該說，這是一個(gè)極富有思維深度的問題。正是由于教師的“誨學(xué)”，賦予學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)空，讓學(xué)生運(yùn)用不同方法進(jìn)行探究，才產(chǎn)生了學(xué)生的“慧問”。

教師隨即將這個(gè)問題“拋”給學(xué)生，讓學(xué)生展開交流、討論。有學(xué)生認(rèn)為，常用的比較分?jǐn)?shù)大小方法是將分?jǐn)?shù)分母從不同變成相同，也就是將分?jǐn)?shù)單位變成相同，所以通分是化分母；有學(xué)生認(rèn)為，教材后面安排的異分母分?jǐn)?shù)相加減主要方法是將不同分母的分?jǐn)?shù)變成相同分母的分?jǐn)?shù)的方法，所以通分是化分母，等等。盡管學(xué)生還沒有學(xué)習(xí)異分母分?jǐn)?shù)相加減，但通過交流、討論，他們對通分在這部分知識中的作用以及知識的來龍去脈有了初步了解。

二、還給學(xué)生權(quán)利，引領(lǐng)學(xué)生“慧探”

探究是數(shù)學(xué)教學(xué)的生命線，某種意義上說，數(shù)學(xué)教學(xué)就是具有數(shù)學(xué)味的探究性學(xué)習(xí)。在學(xué)生“慧探”知識過程中，教師的任務(wù)是激發(fā)學(xué)生探究積極性、引發(fā)學(xué)生探究創(chuàng)造性，點(diǎn)撥學(xué)生學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立研究、合作分享、交流評議、提煉總結(jié)的習(xí)慣，形成學(xué)生自能學(xué)習(xí)狀態(tài)。

例如教學(xué)《3的倍數(shù)的特征》，由于學(xué)生先前已經(jīng)學(xué)習(xí)了2、5倍數(shù)的特征，因此學(xué)生紛紛猜測3的倍數(shù)的特征是末位是3的倍數(shù)。對于學(xué)生合情猜測，筆者讓學(xué)生自己舉例驗(yàn)證，在驗(yàn)證中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)許多末位數(shù)是3的倍數(shù)的數(shù)都不是3的倍數(shù)，他們形成了自我否定?！?的倍數(shù)的特征”是什么呢？筆者和學(xué)生玩一個(gè)“聽音猜數(shù)”游戲，讓學(xué)生靜下來，寫一些3的倍數(shù)，然后撥動(dòng)計(jì)數(shù)器，筆者聽音猜數(shù)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，老師聽音，居然每一次都猜得對的，這里面蘊(yùn)藏著3的倍數(shù)的什么秘密特征呢？有學(xué)生猜測，可能與這些數(shù)中的數(shù)字總和有關(guān)。對于學(xué)生的合理猜測，學(xué)生再一次分小組合作驗(yàn)證，他們分享交流、合作驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)“數(shù)字總和是3的倍數(shù)的數(shù)就是3的倍數(shù)”。反過來，學(xué)生也發(fā)現(xiàn)，“凡是3的倍數(shù)，各個(gè)數(shù)位上數(shù)字的和也是3倍數(shù)”。在這個(gè)過程中，學(xué)生不斷地猜測、反駁、驗(yàn)證，形成了從否定走向肯定的探究歷程，這樣的歷程是智慧的。

三、積淀學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，生成學(xué)生“慧思”

杜威說，“學(xué)習(xí)，就是要學(xué)會(huì)思維?！薄盎蹖W(xué)課堂”賦予學(xué)生思之自由，致力于讓學(xué)生的思維始終處于思之狀態(tài)。只有學(xué)生的思維處于激活態(tài)，他們才能在學(xué)習(xí)中勇于發(fā)現(xiàn)、探索。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，兒童常常出現(xiàn)不會(huì)思考甚至不思考想象，教學(xué)中，教師要“誨學(xué)”，賦予學(xué)生思考方法，讓學(xué)生主動(dòng)思考，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)思考走向深刻，從而進(jìn)入“慧思”境界。

例如教學(xué)《公頃和平方千米》，在引導(dǎo)學(xué)生建立了公頃、平方千米的概念表象，揭示了公頃、平方千米的概念內(nèi)涵后，筆者將學(xué)生先前學(xué)習(xí)的平方厘米、平方分米、平方米等面積單位引入其中，讓學(xué)生掌握面積單位之間的進(jìn)率，建構(gòu)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在學(xué)習(xí)中，有學(xué)生主動(dòng)提問，“老師，相鄰兩個(gè)長度單位之間的進(jìn)率都是10，相鄰兩個(gè)面積單位之間的進(jìn)率是不是都是100?。俊薄袄蠋?，為什么其他的幾個(gè)面積單位都是平方什么，而只有一個(gè)公頃不是呢？”“老師，我記得在學(xué)習(xí)‘認(rèn)識千米’的時(shí)候，我們還研究過米和千米之間的單位，知道有‘十米’和‘百米’兩個(gè)單位，在公頃和平方千米之間是不是也有這樣的單位呢？”顯然，學(xué)生長度單位的進(jìn)率探究活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)成為學(xué)生的思維方法、思考智慧，它們助推著學(xué)生作出大膽的數(shù)學(xué)猜想。

對于學(xué)生的類比“慧思”，筆者適時(shí)“惠學(xué)”，讓學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行探究，激發(fā)學(xué)生完善數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)的心理訴求。孩子們發(fā)現(xiàn)，原來“十米的平方就是公畝”“百米的平方就是公頃”“千米的平方就是平方千米”，原來“相鄰兩個(gè)面積單位之間的進(jìn)率真的都是100”。這樣，知識被自然銜接，一條完整的知識鏈在學(xué)生的頭腦中誕生了。

“慧學(xué)課堂”將小學(xué)數(shù)學(xué)課程與教學(xué)定位為“智慧”，其根本目的是發(fā)展學(xué)生的思維智慧、活動(dòng)智慧、發(fā)現(xiàn)智慧。通過學(xué)生的“慧問”“慧探”“慧思”，讓數(shù)學(xué)課堂充滿生命活力?！盎蹖W(xué)課堂”需要智慧教師，能夠傳播智慧的種子，并讓這顆種子在學(xué)生心田里生根、發(fā)芽、茁壯成長，造就智慧學(xué)生。