場景時(shí)代學(xué)校課程品質(zhì)的表達(dá)

席曉圓

摘要以人為邏輯、以體驗(yàn)為核心、以連接為中心、以群智化為特征的場景時(shí)代即將到來。場景正在成為課程建構(gòu)的“方法論”，課程自身的物質(zhì)屬性與外顯方式也會(huì)隨之呈現(xiàn)不同于已往的品質(zhì)表達(dá)：以“具身”為哲學(xué)邏輯的場景定位、以“劣構(gòu)”為思維邏輯的場景方案、以“浸入”為體驗(yàn)邏輯的場景造勢、以“連接”為生態(tài)邏輯的場景學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞場景時(shí)代：學(xué)校課程品質(zhì)：具身教育：劣構(gòu)問題：沉浸

羅伯特·斯考伯在《即將到來的場景時(shí)代》中預(yù)言：“移動(dòng)設(shè)備、社交媒體、大數(shù)據(jù)、傳感器和定位系統(tǒng)是移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的‘場景五力，它們之間產(chǎn)生的聯(lián)動(dòng)效應(yīng)，將在25年內(nèi)帶領(lǐng)人類進(jìn)入新的時(shí)代一—場景時(shí)代。”

“場景”一詞最初指的是戲劇、電影中的場面。指在特定時(shí)間、空間內(nèi)發(fā)生的行動(dòng)。或者因人物關(guān)系構(gòu)成的具體畫面。而后場景逐步為社會(huì)學(xué)、傳播學(xué)等學(xué)科所應(yīng)用。羅伯特·斯考伯所說的場景時(shí)代，是將古之已有的線下的“場景”加上線上的“交互”。即把互聯(lián)網(wǎng)、共享經(jīng)濟(jì)、移動(dòng)設(shè)備、智能終端與人們的生活結(jié)合在一起，加上隨之產(chǎn)生的新生活方式、新的情感價(jià)值模式、思維范式的整體稱之為“場景時(shí)代”。場景時(shí)代以人為邏輯。數(shù)據(jù)和信息傳遞的隨時(shí)性導(dǎo)致人成為了數(shù)據(jù)和資料分析的中心：以體驗(yàn)為核心，基于大數(shù)據(jù)與傳感器的可穿戴設(shè)備正在引領(lǐng)人們進(jìn)入“連通人類”的時(shí)代，人與設(shè)備的關(guān)系越來越緊密：以連接為中心，互聯(lián)、跨界、分享成為生活的常態(tài)：以群智化為特征，社群學(xué)習(xí)成為一種生活方式。

回到教育中。技術(shù)與教育的結(jié)合正在逐漸改變傳統(tǒng)意義上的“學(xué)習(xí)場”“教育場”“文化場”。在場景時(shí)代。學(xué)校課程將會(huì)以怎樣的方式來表達(dá)自身的品質(zhì)？如果把課程看成“產(chǎn)品”，學(xué)生作為消費(fèi)者，那么也許場景正在成為課程建構(gòu)的“方法論”。能否形成強(qiáng)大的“場景力”是課程品質(zhì)的決定因素。

一、哲學(xué)邏輯：從“塑心”轉(zhuǎn)向“具身”

在某一時(shí)空下的學(xué)校教育哲學(xué)決定了課程自身的物質(zhì)屬性與外顯方式。定義什么樣的場景。就意味著要做什么樣的事情和不做什么樣的事情。也確定了課程發(fā)展的戰(zhàn)略方向。決定著課程品質(zhì)的差異。

在課程領(lǐng)域一直就有理性主義與感性主義兩條不同的認(rèn)知路線。在理性主義這條路上。柏拉圖認(rèn)為。感官直覺是不真實(shí)、不可靠的。只有永恒不變的理念才是真正的存在。一直到文藝復(fù)興前。學(xué)校都是理性、智力能力的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，中小學(xué)多以講授、記憶、背誦等方法進(jìn)行教學(xué)。對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)主要是課程內(nèi)容的掌握與智力技能的運(yùn)用。赫爾巴特的《普通教育學(xué)》代表了知識(shí)教育學(xué)的傳統(tǒng)立場。這種知識(shí)中心說直接導(dǎo)致了“身體的空?qǐng)觥??？傊?，理性主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)基本的智力過程，教育的目標(biāo)就是培養(yǎng)具有理性的人，通過努力訓(xùn)練人的智力來探索普遍真理。這時(shí)的課程即是一種秩序的課程、模式的課程、“塑心”的課程。

在感性主義這條路上。亞里士多德明確指出世界是由客觀存在的個(gè)別事物組成的，人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)起自感覺。杜威在《民主主義與教育》提出的“做中學(xué)”和“經(jīng)驗(yàn)與自然的統(tǒng)一”的一元論教育哲學(xué)思想與近年來興起的具身課程模式有著深刻的淵源和關(guān)聯(lián)。具身哲學(xué)代表人梅洛龐蒂提出，“人類所有的知識(shí)都產(chǎn)生于知覺經(jīng)驗(yàn)所開啟的視野之內(nèi)……所有人類共在的形式都建立在知覺的基礎(chǔ)上”，而且他認(rèn)為人類的認(rèn)知是被身體及其活動(dòng)方式塑造出來的。身體的解剖學(xué)結(jié)構(gòu)、身體的活動(dòng)方式、身體的感覺和運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)決定了我們?cè)鯓诱J(rèn)識(shí)和看待世界。具身哲學(xué)讓身體重新回歸人們的視野，一切都以“知覺為先”來重新考量。今天。教育場景的定位倡導(dǎo)具身教育取向，即一種身體與思維共同參與的整體課程實(shí)施模式。而非傳統(tǒng)的知識(shí)課程模式。在這種課程實(shí)施模式中。教師要注重學(xué)生的身體參與度，基于身體的真實(shí)或虛擬情景產(chǎn)生概念、觀點(diǎn)和科學(xué)探索的具身想象和表達(dá)。

二、思維邏輯：從“良構(gòu)問題”轉(zhuǎn)向“劣構(gòu)問題”

“020”即線上線下。其中的兩個(gè)“O”代表著兩個(gè)世界一一online和offline，一個(gè)虛擬，一個(gè)現(xiàn)實(shí)?！?20”最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)是“2”，代表著鏈接兩個(gè)世界的場景。不管是線上還是線下。如何設(shè)計(jì)方案。找到適合的場景對(duì)接兩個(gè)“O”才是最為重要的。

當(dāng)線上線下混合學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)常態(tài)。當(dāng)事實(shí)性、概念性、程序性知識(shí)都能夠在電腦前（線上）解決，課堂（線下）應(yīng)該做些什么？如何設(shè)計(jì)對(duì)接兩個(gè)“O”的場景？我們認(rèn)為課程設(shè)計(jì)應(yīng)該從良構(gòu)問題轉(zhuǎn)向劣構(gòu)問題。美國情境認(rèn)知理論和教學(xué)設(shè)計(jì)專家喬納森（DavidH.Jonassen）提出，問題可以分為謎問題（puzzleproblem）、良構(gòu)問題（well-structured problem）與劣構(gòu)問題（lll-structured problem）三類。謎問題與學(xué)校教育和日常實(shí)踐不太相關(guān)。故不討論。良構(gòu)問題也稱定義完整的問題，它具有確定的已知條件，并在已知條件范圍內(nèi)運(yùn)用若干規(guī)則和原理來獲得同一性的解決方法。劣構(gòu)問題也稱定義不完整的問題。是指具有多種解決方法、解決途徑和少量確定性條件的問題。劣構(gòu)問題與我們的日常生活實(shí)踐密切相關(guān)。在解決這類問題的過程中，學(xué)習(xí)者具有很大的主體能動(dòng)空間，需要界定問題，選擇有益于形成解決方案的信息和技能。

例如：小學(xué)四年級(jí)數(shù)學(xué)有“升與毫升”一課，如何讓學(xué)生掌握比較抽象的容量單位的概念，建立起良好的“量感”呢？一位教師在課堂上問：“有人說每天喝8杯水有益健康，全班40個(gè)學(xué)生，王叔叔每天送一桶水，全班學(xué)生夠喝嗎？”這個(gè)問題就是典型的劣構(gòu)問題。首先，已知條件不足以讓學(xué)生根據(jù)已往所學(xué)解決問題：其次，具有多種解決方法：再次，具有多種評(píng)價(jià)解決方法的標(biāo)準(zhǔn)；最后，在確定恰當(dāng)?shù)男袆?dòng)方面，教師沒有給出明確的方法，需要學(xué)生表達(dá)個(gè)人對(duì)問題的觀點(diǎn)或信念。這樣的問題能打開學(xué)生的思路。引導(dǎo)學(xué)生觀察每個(gè)人的杯子大小和水桶的大小，產(chǎn)生認(rèn)知沖突，進(jìn)而教師自然而然引出毫升與升的概念。讓學(xué)生自己去解決問題。

通常我們認(rèn)為。通過良構(gòu)問題獲得的科學(xué)知識(shí)和方法，可以自然地遷移到日常生活情境中。去解決復(fù)雜的劣構(gòu)問題。喬納森認(rèn)為這是錯(cuò)誤的，因?yàn)閷W(xué)校情境中的良構(gòu)問題求解和日常生活中的劣構(gòu)問題求解是兩回事，其間的關(guān)聯(lián)性和遷移性相當(dāng)有限。當(dāng)下我們實(shí)施的研究性學(xué)習(xí)中。為保證學(xué)習(xí)活動(dòng)順利進(jìn)行。研究項(xiàng)目過于結(jié)構(gòu)化，解決問題所需的概念規(guī)則、方法途徑、決策選擇之間的關(guān)系往往是已知的。學(xué)生無法獲得獨(dú)立找到概念工具的經(jīng)驗(yàn)。這些問題即使再貼近生活仍是良構(gòu)問題。endprint

所以，當(dāng)翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等教學(xué)方式成為常態(tài)。在線下的課堂中。教師更應(yīng)該注重學(xué)生解決劣構(gòu)問題的能力。即創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境（包含虛擬世界），以劣構(gòu)問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)為主線進(jìn)行合成，引導(dǎo)學(xué)生在復(fù)雜的、開放性的“場景式”單元（項(xiàng)目）中，找到可拓展的、經(jīng)過深思熟慮的解決辦法，獲得解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。

三、體驗(yàn)邏輯：從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)向“沉浸式學(xué)習(xí)”

所謂場景造勢的體驗(yàn)邏輯，就是講好自己的場景故事，賦予課程連接場景，讓課程更有魅力，讓學(xué)生更能體會(huì)到課程的溫度。如何使學(xué)生體會(huì)到課程的溫度？心理管理專家陳禹安在《呼喚技術(shù)情商》中講道：“未來的產(chǎn)品必須具備與用戶共情的能力?！狈从^我們的課程是否也具備與學(xué)生共情的能力，是否能為“顧客”提供極致的沉浸感呢？

沉浸就是讓人專注在當(dāng)前的目標(biāo)（由設(shè)計(jì)者營造）情境下感到愉悅和滿足。而忘記真實(shí)世界的情境。學(xué)生獲得沉浸式體驗(yàn)包含兩個(gè)方面：一是獲得豐富的認(rèn)知體驗(yàn)：二是獲得豐富的感官經(jīng)驗(yàn)。也就是說，既要有非常明確的目標(biāo)，設(shè)置挑戰(zhàn)與能力高度匹配的任務(wù)：又要求課程設(shè)計(jì)者有強(qiáng)大的敘事性設(shè)計(jì)（講故事）能力，利用好技術(shù)情境。用角色、氣氛、情節(jié)、節(jié)奏等設(shè)計(jì)讓學(xué)生融入故事當(dāng)中。

如何讓學(xué)生獲得豐富的認(rèn)知體驗(yàn)？心流理論能夠很好地揭示這一體驗(yàn)過程。心理學(xué)家米哈里·齊克森（Mihaly Csikszentmihalyi）提出，心流（flow）是一種將CA！精神完全投注在某種活動(dòng)上的感覺。心流產(chǎn)生的同時(shí)會(huì)有高度的興奮及充實(shí)感。心流理論認(rèn)為，人在挑戰(zhàn)與技能匹配時(shí)才能達(dá)到心流狀態(tài)（見圖1）。如果任務(wù)太難，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出自己的能力范圍，那么人會(huì)感覺越來越焦慮。而感受不到過程中應(yīng)有的樂趣和滿足：而如果任務(wù)太簡單，人就會(huì)感覺到無聊。好的場景塑造應(yīng)該引發(fā)學(xué)生的心流體驗(yàn)，使其忘記真實(shí)世界的狀態(tài)，改變其對(duì)真實(shí)時(shí)間的感知能力。這就要求教師布置的任務(wù)難度要與學(xué)生的能力相匹配。

如何讓學(xué)生獲得豐富的感官經(jīng)驗(yàn)？在場景時(shí)代。教育者可以通過虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)為學(xué)生提供一個(gè)接近真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者通過高度參與互動(dòng)、演練而提升技能。比如借助VR（虛擬現(xiàn)實(shí)）、AR（增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)）等技術(shù)手段可以讓學(xué)生獲得絕佳的沉浸式體驗(yàn)。讓書本中的文字知識(shí)可觸摸、可感知。虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)應(yīng)用到教育場景中就是要講好故事，讓真實(shí)的身體被逼真地還原到虛擬探究活動(dòng)中，使學(xué)習(xí)者通過運(yùn)用身體空間意識(shí)與動(dòng)作程序能夠有快樂的獲得感。

四、生態(tài)邏輯：從封閉單一轉(zhuǎn)向“跨界連接”

技術(shù)與文明的變遷。會(huì)深刻改變學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過程。農(nóng)耕文明下，兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是復(fù)制與代際相傳：工業(yè)文明下，兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是服從規(guī)律與效率：數(shù)字文明下，兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是一種在多元中心、開放對(duì)話、互動(dòng)聯(lián)結(jié)、參與體驗(yàn)中的自組織過程。經(jīng)驗(yàn)不再是給予的，而是兒童自主創(chuàng)生的過程，課程不再是一個(gè)個(gè)獨(dú)立的王國。更多的是場景的連接。

一是課程跨界。無論是源自美國的STEM課程、創(chuàng)客課程，還是芬蘭2016年《國家課程框架》提出的“現(xiàn)象教學(xué)”（圍繞學(xué)生感興趣的現(xiàn)象或話題來進(jìn)行跨領(lǐng)域、多學(xué)科的融合教學(xué)），或是我國新一輪培育學(xué)生核心素養(yǎng)的課程改革，人們?cè)絹碓角逦卣J(rèn)識(shí)到，只有跨學(xué)科的對(duì)話才有可能對(duì)現(xiàn)實(shí)問題給予有效解答。例如：清華大學(xué)附屬小學(xué)的“1+×”課程（1是國家基礎(chǔ)性課程，×是特色校本化課程）就是基于核心素養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行的學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間、超學(xué)科的整合：南京外國語學(xué)?！癝TEM+”課程（+代表的是連接跨界整合）旨在促進(jìn)學(xué)生學(xué)科知識(shí)、能力、素養(yǎng)之間的“立體性融合”。即文理、數(shù)理、理藝、理論與實(shí)踐融合等。

二是社群學(xué)習(xí)。移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)讓學(xué)習(xí)回歸社群時(shí)代。未來的學(xué)校一定是社會(huì)化和社群化的。社群學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一群人基于共同的興趣與價(jià)值觀有組織、交互地發(fā)生群體學(xué)習(xí)行為的一種學(xué)習(xí)模式。學(xué)習(xí)者不斷選擇合適的社群以融入，在這一虛擬社群中進(jìn)行信息交換和知識(shí)共享，由“人”到“眾”，由“獨(dú)創(chuàng)”到“眾創(chuàng)”，學(xué)校早已漸入社群學(xué)習(xí)的領(lǐng)域。例如：江蘇省南京市棲霞區(qū)巫新秋特級(jí)教師工作室創(chuàng)辦的“巫婆講故事”，就是一種“互聯(lián)網(wǎng)+繪本”的講故事社群學(xué)習(xí)方式。講故事的人可以是學(xué)生、教師、家長、兒童文學(xué)家等：聽眾覆蓋了四川、河南、江蘇等省份，在線平均人數(shù)高達(dá)七萬。無論是在課堂、家里，還是在餐廳、商場等，都可以同步收聽收看、在線交流與分享。社群學(xué)習(xí)將豐富學(xué)校教育資源。打開教育的封閉空間，激活教師、家長和孩子交互學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，同時(shí)也為自身的成長尋找新的自由發(fā)展領(lǐng)域。

從來沒有一個(gè)時(shí)代像現(xiàn)在這樣，發(fā)生著如此迅速的變化。我們無法為所有不同群體設(shè)定合適的課程。但我們可以批判地接受時(shí)代變化的趨勢，對(duì)課程重新定義，探索共性的表達(dá)，讓今天的課程為學(xué)生的明天做好準(zhǔn)備。endprint