新時期兒童文學的分級閱讀研究

文/趙 燕

隨著現(xiàn)代社會分工的發(fā)展，學科也越分越細，越來越明確。在歐美國家，文學的分級閱讀已經發(fā)展得相當成熟。在美國，分級閱讀就有藍思評價系統(tǒng)（Lexile）、A到Z分級法（GRL）、閱讀發(fā)展評價體系（DRA）等，美國的圖書館在提升兒童閱讀方面也做出了努力，列出學期的一連串閱讀計劃，同時給出每個年級兒童應閱讀的建議性書目。我國分級閱讀從2008年引進“橋梁書”概念開始，逐漸發(fā)展起來，此后，南方分級閱讀研究中心、接力兒童分級閱讀中心紛紛成立，拉開了兒童圖書分級閱讀的帷幕。然而，中國在順應分級這一潮流的同時，應該考慮到這是一項復雜的工程，復雜到幾乎會使這一理念在今后漫長時間內只能作為一個理論問題而被懸置，作為一種理想而被人們熱烈地談論。

一、國內兒童文學分級閱讀現(xiàn)狀

教育哲學家懷海特將兒童認知世界分為三個階段，整體的浪漫階段、部分的精確階段和綜合的運用階段。童年，若定義為一段彩色的階梯，從“浪漫”到“精確”，再上升至“綜合”，可以用代表心理狀態(tài)的顏色來進行階段的區(qū)分：粉紅（浪漫期：學前到一二年級）—淺綠（精確前期：三四年級）—天藍（精確期：五六年級）。粉紅的“浪漫”期孩子具有特定的思維方式，處于我與世界不分的混沌期，二三年級后，兒童對于世界的認知漸漸清晰起來。科學化的階梯閱讀對于兒童時期的孩子來說是營養(yǎng)品，為年齡階段不同的孩子提供差異性的讀物，使得閱讀更加有效與均衡。中國的兒童文學分級閱讀方向是對的，但在實施過程中卻顯得有些空泛與復雜。在同一個城市，重點與非重點的學校間，學生閱讀能力是存在差別的，城鄉(xiāng)間的差異就更為顯著。分級閱讀所開具的書單能否既適合城市又適合鄉(xiāng)村，既適合北上廣這些大城市又適合西部邊遠山區(qū)，成為迫在眉睫須解決的問題之一。

我國兒童文學的分級閱讀與西方不同，西方的分級閱讀兼顧了課堂內外的閱讀，側重測評體系的開發(fā)，如美國藍思框架對學生進行定期的分值測量，測量內容包括文本中的詞頻、句長以及句法復雜性等內容，用這一框架及時調整教學策略，實施小班的差異化教學，并能隨時關注到閱讀有障礙的學生。我國的分級閱讀還停留在具體的分級活動和標準的出臺層面，課內與課外沒有有效地融通，教材中分級閱讀的體現(xiàn)尚不明顯。對于家庭而言，分級閱讀需要的閱讀環(huán)境和閱讀體系也亟待構建，家長往往不知道該如何為孩子購置圖書，書單的開設具有盲目性。出版者對于分級閱讀也往往帶有較強的主觀色彩，僅重視分級閱讀的外在形式而忽略了對兒童閱讀能力的整體把握。兒童文學的閱讀固然是以兒童為主體的，但如果沒有成人依照他們的經驗引導孩子，兒童是無法合理嘗試、分辨的。由于歷史發(fā)展、文化差異及語言背景不同，兒童文學分級閱讀的研究不能簡單照搬西方，針對中國教育發(fā)展不均衡的狀況，應在分級閱讀的具體路徑中做出符合中國國情的思考。

二、兒童文學分級閱讀的路徑探索

1．制定有彈性的分級閱讀標準，完善分級理論體系。一是在制定分級閱讀的標準時，做出一個符合國情相對合理的規(guī)劃——區(qū)域性分級閱讀，城市有城市的分級閱讀，鄉(xiāng)村有鄉(xiāng)村的分級閱讀，不設定統(tǒng)一的分級閱讀標準，依據(jù)各地教育發(fā)展的實際情況而定，不為分級而分級。

二是要設計出圍繞學生閱讀理解能力、語言表達力、思維發(fā)展力及文化感受力的核心素養(yǎng)分級閱讀測評體系。教師通過閱讀能力測評能了解到學生閱讀能力發(fā)展到哪一階段，才可針對每個學生的發(fā)展狀況建立閱讀指導方案。美國的藍思分級標準需要測算出圖書的具體分值，操作起來比較繁雜，不易直接移植過來，A到Z字母分級相對而言較為簡單，共26個等級，從字母A到Z難度逐漸增加，人們在借鑒這一分級標準時，“需要為每一個級別每一個類型的圖書編寫一篇樣文或從書中選取一篇或一段文字作為樣文”。此外，國際上兩項重要的兒童閱讀能力評測是PISA（The Programme for International Student Assessment）和PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study），PISA使用“連續(xù)文本”和“非連續(xù)文本”進行測驗，PIRLS將測評的文章設為記敘文和說明文，對于高年級的小學生和初中生，可以參考相關的閱讀能力指標作為分級閱讀指標的一個依據(jù)。

三是在閱讀碎片化時代里，面對大量的兒童淺閱讀狀態(tài)，“讓孩子愛上閱讀”成為制定分級閱讀標準的核心。民間故事、童話、歌謠這些最初的兒童文學，以口口相傳的方式保留下來，而在保留的過程中，講故事的人的神態(tài)、語調、眼神，最真切的感情會不經意地流露出來，“故事”這一載體，承載著的就是愛。尼爾·波茲曼認為，“隨著電子時代的來臨特別是電視時代的來臨，兒童可以不需要很強的閱讀力和理解力，就可以很直觀地看到成人世界的一切，世界各地的電視節(jié)目中，充斥著暴力、色情，成人世界像口語時代一樣一覽無余甚至有過之而無不及”?！巴辍睗u漸脫離了“聽故事”這一環(huán)節(jié)，成為數(shù)字技術時代的犧牲品。制定兒童文學分級閱讀，就需要在“童年”這一維度上下功夫，讓孩子對閱讀有著最真切的感受，童年成為有色彩、夢幻般的伊甸園。

綜合上述因素考慮，在制定兒童文學分級標準時應更具有彈性，指標可以采用一二年級為第一階段，三四年級為第二階段，五六年級為第三階段，每一個階段再細分為兩個級別，以色彩三原色紅黃藍為基礎，如紅一、紅二、黃一、黃二、藍一、藍二加以區(qū)分。以紅一為例，在這一階段，分級側重于字音的辨識、基本的閱讀理解，閱讀態(tài)度上不排斥閱主動挑選書籍等方面。

2．以兒童為本位——從兒童的年齡、性別和理解能力出發(fā)考慮分級閱讀。周作人所說的“小學校里的文學”應當是兒童文學，3-9歲的孩子，想象力最為發(fā)達，這個時期他們可以竹竿當馬騎、桌子當轎抬，無時無刻不在充分發(fā)揮自己的想象力和文學審美能力。皮亞杰智力發(fā)展的階段理論也將兒童智力發(fā)展分為感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。時至今日，從兒童的年齡、理解能力出發(fā)考慮分級閱讀成為大勢所趨。兒童隨著年齡的不同，選擇閱讀的兒童書目會略微出現(xiàn)差別。8歲的兒童喜歡聽故事、看故事，聽笑話，對自然故事也會產生興趣；9歲的兒童同樣喜歡故事和笑話，開始對學生生活和謎語等產生興趣；10歲的兒童對各種兒童文學文體都能產生興趣，如故事、笑話、兒歌等，在英雄偉人故事和天文知識方面也逐漸發(fā)生興趣；11歲的兒童，處于小學五六年級，這一時期，可以達到兒童文學閱讀的頂峰階段，他們對于古詩的興趣，并未衰退，對于章回體的長篇小說開始感興趣，英雄故事、名人傳記的讀物最配胃口，對于天文、地理同樣會產生好奇，工業(yè)、史地興趣很高。

在閱讀材料的選擇上，6-9歲階段的男女生基本相同，比較偏愛動物、自然和富有想象力的神仙故事、簡單的歷史傳記故事等，到了10歲，開始出現(xiàn)差別，男生比較喜歡偵探故事、學校故事、傳記文學和歷史故事，而女生偏愛生活家庭以及學校故事、圣經故事；11歲時，男生喜歡戰(zhàn)爭和冒險故事、偉人的傳記和英雄故事、偵探故事、旅行故事以及神秘的故事，女生喜歡自然故事、動物故事、冒險故事和戀愛故事等?？紤]性別的差異，這一科學調查為選擇讀物提供了一定的依據(jù)。

3．探索適應不同兒童年齡階段的兒童文學文體教學方法與策略。兒童文學的語言與說明文、議論文的語言不同，而是一種文學的語言，這就需要有豐富的想象力和各種生活中的體驗，文學教育一定是以培養(yǎng)人的健全人格為基礎的。在小學語文教育中，文學教育是指“通過語文閱讀教學，將兒歌、兒童詩、童話、寓言、故事、小說、散文、古詩等文學樣式所具有的教育價值轉化為教育成果的一系列過程和行為”。對于低年級的學生來說，兒歌、兒童詩和繪本最適合這一階段的孩子閱讀。在游戲中吟誦兒歌，教師選擇節(jié)奏明快、插圖活潑有表情的兒童詩，配以朗讀、表演的方式，加深兒童對詩歌的印象，進而提升語感。在繪本的閱讀過程中，可采用讀寫繪的方式，用故事說一說、畫一畫的方式呈現(xiàn)。要求學生將書中所喜歡的角色用不同的藝術作品表達出來，如用鉛筆、蠟筆畫出來，用橡皮泥捏出來，或是自己當小作家，重新安排故事情節(jié)，并進而制作出各具特色的圖畫書。

中年級的兒童文學分級閱讀特別關注童話、民間故事、動物故事等文體。童話具有幻想性、趣味性、夸張等特質，三四年級的孩子尤其要關注想象力的發(fā)展，童話中的仙子、女巫、精靈、巨人、公主用比喻、擬人、夸張的藝術手法構筑了兒童文學愛、自然、藝術、哲學、頑童主題的內涵，體現(xiàn)童話多角度與兒童對話的途徑。民間故事因其為口頭文學，更是創(chuàng)作童話素材的來源，真、善、美貫穿于其中，使得“善惡終有報”“傻人有傻福”這些深奧的道理變得通俗易解。高年級兒童的閱讀比較寬泛，可以包括生活故事、歷史故事、小說、自傳等方面，在這一時期，教師可以指導學生關注校園故事，進入古詩詞的殿堂，將詩歌背后的故事挖掘出來，或寫書評、短文，或關注兒童的戲劇表演，運用對話、態(tài)勢語、動作表情等表現(xiàn)故事的內涵，讓學生們改寫書中的對話和情節(jié)，也可互換角色進行表演，女生扮演男生的角色，年輕者扮演老者的角色，隨后進行充分的研討。

兒童文學分級閱讀在每一個階段都應有其特定的文體，并進而探索出相對應的教學方法，在語文教學的聽、說、讀、寫各個環(huán)節(jié)中體現(xiàn)出語言的發(fā)展與想象力的擴充。尤其要注意分級閱讀在課內外的整合，教科書要包含分級閱讀的一些相關指引與習作練習，使教師分級閱讀有所依據(jù)。學者Smith和Goodman提出的全語言理論為我們探索分級閱讀教學方法提供了不少借鑒。閱讀理解可以從語言層面（字詞、語法結構、字意等）、認知層面（預備、猜測、確認）以及課文背景知識、上下文語境等因素加以理解?！霸陂喿x的時候，小孩可以透過圖書、透過他先前對故事內容或故事基本結構的了解，透過他所認識的字母或單字，去猜測文字的意義?！比Z言理論使學生用語言表達自己，有意義地使用語言，從而支持兒童文學作品的教學。

4．在國家主導的背景下，需要各方面共筑合力。國務院2011年頒布的《中國兒童發(fā)展綱要（2011—2020）》中，明確提出了應為不同年齡的兒童提供適合其年齡特點的圖書分類與指導。國家在此背景下應動員相關部門整合兒童圖書出版社，研究并制定出一套行業(yè)的有序分級閱讀標準。接力出版社總編輯白冰認為，分級閱讀是一個復雜的領域，涉及教育、文化、心理、藝術、社會學等多學科背景，需要整合統(tǒng)籌民間機構、部門、學者、專家各個方面的力量。除此之外，影響兒童閱讀行為的因素相當多，如家庭層面，父母的學歷、性別、閱讀態(tài)度及閱讀環(huán)境的營造都會影響到閱讀的行為；學校層面，教師講故事給學生聽、書談、與學生討論故事內容、鼓勵與同伴進行討論、提供學生獨立默讀的時間、教室有閱讀資源等，會使學生在自由時間從事閱讀活動的時間比例增加，也可提升學生的閱讀能力。圖書館資源的使用也應進行整合，學校圖書館對學生的閱讀行為具有一定的影響力，圖書的獲取也成為分級閱讀需要考慮的一個重要因素，圖書館不僅是兒童學習知識的寶庫，也是他們培養(yǎng)獨立學習能力、習慣，發(fā)展健全人格的重要場所。班級圖書角、學校圖書館應與社區(qū)、市級、省級圖書館實現(xiàn)資源及借閱信息的共享，進一步滿足兒童讀者的興趣需要。

今天的兒童文學閱讀材料越來越多元化，越來越多的成年人開始加入到了兒童閱讀的大軍之中。在新的歷史時代里，兒童閱讀變成了兒童閱讀和成人閱讀兩個方面的內容，兒童文學作家為兒童寫下了豐富多彩的書，兒童的老師開始將兒童文學作為教學資源，整合在識字、閱讀、寫作等各種課堂教學之中，兒童的家長買了童話送給自己的孩子，并開始了每天睡前的“親子閱讀”。“生命挨近童話，世界就挨近童話……童年的文學聆聽和閱讀正在成為世紀的注視和熱情，成為自覺的論題了。”在中國，兒童文學分級閱讀，既是一個熱點議題，也成為當下勢在必行的發(fā)展趨勢。

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