慕課背景下高校日語專業(yè)精讀課程的教學模式改革
——以《基礎(chǔ)日語》為例*

陳 蓓

(桂林理工大學，廣西 桂林 541000)

日語精讀課程，在各個高校的名稱有所不同，如《綜合日語》、《基礎(chǔ)日語》《高級日語》等，它是日語專業(yè)課程體系中最重要的核心必修課程。一般貫穿三個學年，周課時為6-8課時不等，占日語專業(yè)課課時總數(shù)的一半左右，它的教學質(zhì)量直接關(guān)系到學生的日語水平，影響到其他專業(yè)課的教學進度和效果。筆者所在桂林理工大學按授課對象分為一二年級的《基礎(chǔ)日語》和三年級的《高級日語》。本文著重討論低年級《基礎(chǔ)日語》課程的教學模式改革問題。

一、《基礎(chǔ)日語》課程教學現(xiàn)狀

《基礎(chǔ)日語》的授課對象為大學日語專業(yè)一、二年級的學生。他們絕大多數(shù)都是日語零基礎(chǔ)。雖然課程的課時數(shù)較多，但和英語相比，日語詞匯量大、語法也相對復雜、學習起步晚，學習難度可想而知。由于教學任務重，教師只能勉強完成教材知識的傳授，沒有時間顧及學生綜合能力的提高，目前《基礎(chǔ)日語》的教學主要存在以下難題：

(一)課時有限，教學內(nèi)容難以分配

雖然《基礎(chǔ)日語》是日語專業(yè)所有課程中課時最長、學分最高的課程。但與本課程教學大綱所指定的學習目標和學習內(nèi)容相比，課時仍顯得十分有限。即使每周6-8個課時也只能勉強講完一課的單詞語法知識，很難有時間結(jié)合課后練習開展小組活動以及進行必要的知識拓展，不論是學生和老師都還有很多交流的需求無法在課堂上實現(xiàn)。

(二)傳統(tǒng)的教學方式難以調(diào)動學習積極性

現(xiàn)在的學生是信息時代長大的一代，他們不習慣教室里一味的知識灌輸，比起看書泡圖書館，他們更傾向于利用網(wǎng)絡、移動終端設(shè)備搜集資料和接受各種信息。傳統(tǒng)的課堂講授法也已經(jīng)不能滿足現(xiàn)在大學生，導致很多學生在課堂上看手機，不能專心聽課。

(三)學生日語水平參差不齊，學習風格各異，教師難以協(xié)調(diào)

雖然大多數(shù)同學是零基礎(chǔ)，但有一部分同學通過動漫、日劇、娛樂節(jié)目、網(wǎng)絡課程等資源有了大量的語言積累?；A(chǔ)階段的教材及課堂講授內(nèi)容對于他們而言過于簡單，沒有新鮮感。從學習風格來說，有的人傾向于傳統(tǒng)的課堂講授式的教學方式，但羞于口頭表達；有的學生更熱衷于口頭表達，課堂表現(xiàn)活躍，但不愛記單詞和語法。

二、慕課的優(yōu)勢與實踐中的困難

慕課，即大規(guī)模開放式在線課程，以慕課為代表的在線學習資源具有以下優(yōu)勢。

第一，不受學習時間場地的限制。在線課程在時間和場地上的靈活性正好彌補了傳統(tǒng)課堂教學的缺點。只要有網(wǎng)絡，學生可以通過移動設(shè)備隨時隨地的學習，也可以反復觀看學習視頻。

第二，加深學習者全通道的感受過程。慕課采用大規(guī)模的現(xiàn)代科學技術(shù)，通過視覺形象、音樂互動，能夠加深學習者全通道的感受過程，幫助學習者學習和記憶知識。

第三，以學生為中心。在慕課課堂，學生完全可以根據(jù)自己的進度、要求、水平、興趣來學習自己感興趣的知識，徹底改變了“以教師為中心”的教學方法。比如，筆者在前文提到了學生日語水平和學習風格的差異導致教師難以協(xié)調(diào)教學進度的問題，通過慕課就可以很好地得以化解。

即便以慕課為代表的網(wǎng)絡教學資源與傳統(tǒng)課堂教學相比有很多優(yōu)勢，但實踐過程中的難點不容忽視。

第一，優(yōu)秀日語精讀課程慕課資源較少。筆者以“日語”為關(guān)鍵詞，在國內(nèi)知名慕課平臺的課程中進行搜索。清華大學的學堂在線有5門，愛課程有6門，中國大學慕課1門，這些課程大多為國內(nèi)知名高校的知名日語教師所講授，權(quán)威性無需置疑。但結(jié)合日語專業(yè)低年級精讀課程的內(nèi)容不多，很多是高年級翻譯類或者非日語專業(yè)通識類的課程。而且每個學校所使用的教材不盡相同，不能生搬硬套。

第二，評價與測試是難點。因為是通過在線學習，老師無法與學生面對面交流，無法對學生的參與的真實性及學習效果進行監(jiān)控。也就很難做出公平公正有效的評價和反饋。

第三，慕課資源的建設(shè)投入巨大。一門優(yōu)秀的慕課，不僅需要授課者投入大量的時間精力進行前期設(shè)計，還需要強大的技術(shù)團隊進行后期制作和平臺的管理。在課程進行階段，也需要授課者和團隊成員對答疑討論區(qū)、測試區(qū)進行及時的溝通交流以及反饋。

三、混合式教學模式的引進

混合式教學是一種將傳統(tǒng)課堂師生面對面教學與數(shù)字化學習相結(jié)合的教與學的新方式，能發(fā)揮教師在教學過程中的引導、啟發(fā)、監(jiān)控等主導作用，體現(xiàn)學生在學習過程中的積極性、主動性和創(chuàng)造性?；诮?gòu)主義這一理念，筆者所在教研室針對低年級的《基礎(chǔ)日語》課程進行了教學改革：每班約30名同學。一位老師教授一個班級，時間為上下兩個學期共一年。具體教學實踐分為明確學習目標、劃分小組、布置任務及任務完成、小組評價等環(huán)節(jié)組成。

(一)明確學習目標

按照課程大綱，學習目標分語言知識、語言交際、文化理解三個層面。具體到每一課，則是通過本課學習應該掌握哪些單詞、句型、語法；二是掌握哪項交際技能；其次是對日本文化的認知程度。學習目標會在每課的第一節(jié)課明確告訴學生。

(二)劃分小組

小組成員一般為4～5人，全班劃分6個小組。根據(jù)學生的認知水平和學習風格，每個小組以一個日語水平較高的同學為核心，采取異質(zhì)分組的方式分組。每組有一名小組長，輪流擔任。

(三)任務的布置及完成

由教師在課前明確每個小組的任務。主要有新課文重點單詞及語法的預習、重難點語法的階段性總結(jié)歸納、教材練習題的討論、課文背景知識介紹等。小組成員在課后針對教師布置的任務進行分工完成。比如，在一年級學生的期中復習階段，教師篩選前一階段學習中的六個難點給學生布置小組討論及發(fā)表的任務，此活動既調(diào)動了大家的學習主動性，又增進了同學間的感情。學生普遍反映此活動加深了對學習內(nèi)容和研究對象的認識。

(四)小組評價

采取小組互評和教師評價相結(jié)合的方式。由教師給出評分標準，各小組和教師對每一項小組任務都給出合理的分值，換算成為平時成績，在終結(jié)性評價中予以體現(xiàn)。

在這個實踐過程中，教師會定期在學校的網(wǎng)絡教學平臺發(fā)布課件、預習題、課后測試、背景文化知識介紹及其他相關(guān)學習資料。學生們可以利用網(wǎng)絡教學平臺的答疑討論區(qū)和其他網(wǎng)絡通訊工具進行線上的交流和提問。

四、結(jié)論

筆者所在教研室在進行低年級《基礎(chǔ)日語》課程的教學模式改革實踐過程中發(fā)現(xiàn)，混合式教學可以把線上學習和線下評價相結(jié)合，既借助網(wǎng)絡教學平臺和網(wǎng)絡資源彌補了傳統(tǒng)課堂教學時長的不足，又可及時、客觀地對學習效果做出評價并提出反饋意見，直觀了解學生學習效果。而且混合式教學中的小組協(xié)作式學習模式極大提高了學生的學習積極性和主觀能動性，讓學生成為學習的主體，做到以人為本。但另一方面，日語專業(yè)《基礎(chǔ)日語》課程相關(guān)的優(yōu)秀網(wǎng)絡教學資源數(shù)量十分有限，授課教師獨立制作完成的難度太大，亟須學校及校外資金及技術(shù)力量的支持。