小學(xué)語(yǔ)文閱讀測(cè)試點(diǎn)的選取與組合

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一份閱讀測(cè)試題能否檢測(cè)出學(xué)生真實(shí)的閱讀水平，其中一個(gè)關(guān)鍵性的因素是閱讀測(cè)試點(diǎn)的選取與組合是否恰當(dāng)。本文擬就此作一些初步探討。

一、閱讀測(cè)試點(diǎn)的選取

理想的閱讀測(cè)試點(diǎn)應(yīng)具備兩個(gè)特征：一是指向閱讀核心能力，二是與文本的文體特征相匹配。

1.指向閱讀核心能力。

在當(dāng)前的閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)中，閱讀測(cè)試題不考“閱讀”的現(xiàn)象非常普遍，主要有兩個(gè)極端：

（1）脫離文本的“混裝題”。

◆字詞基礎(chǔ)方面：給帶點(diǎn)的字選擇正確的讀音；理解帶點(diǎn)的詞語(yǔ)的意思，選擇正確的解釋?zhuān)宦?lián)系上下文解釋詞語(yǔ)；寫(xiě)出（找出）詞語(yǔ)的反義詞（近義詞）。

◆語(yǔ)法與修辭方面：在短文中空缺的地方填上合適的關(guān)聯(lián)詞；畫(huà)出文中的比喻句（擬人句、反問(wèn)句等）；按要求變換句型。

◆積累語(yǔ)料方面：摘抄個(gè)人喜歡的詞句或片段。

這些測(cè)試題側(cè)重考查的是學(xué)生的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)，而非閱讀能力。將這些試題生硬地嵌在“閱讀”板塊里，偏離了閱讀測(cè)試的目標(biāo)，模糊了學(xué)生的認(rèn)識(shí)。小學(xué)語(yǔ)文試卷一般包括語(yǔ)文基礎(chǔ)、閱讀、習(xí)作三部分，前面是語(yǔ)文基礎(chǔ)題，閱讀部分再出現(xiàn)基礎(chǔ)測(cè)試題，就會(huì)有重語(yǔ)文基礎(chǔ)、輕閱讀理解的嫌疑。我認(rèn)為，閱讀測(cè)試應(yīng)該考閱讀能力，不宜考基礎(chǔ)題。

（2）偏離目標(biāo)的“時(shí)髦題”。

◆讀了這篇文章，你對(duì)“朋友”這個(gè)詞有什么新的認(rèn)識(shí)？請(qǐng)把自己的理解寫(xiě)下來(lái)。（《朋友》測(cè)試題）

◆在你的成長(zhǎng)過(guò)程中，父親對(duì)你有過(guò)類(lèi)似的教育嗎？請(qǐng)結(jié)合自己的生活經(jīng)歷寫(xiě)一寫(xiě)。（《父愛(ài)如山》測(cè)試題）

◆米缸里的老鼠在臨終前終于見(jiàn)到了來(lái)覓食的一個(gè)伙伴，它會(huì)對(duì)伙伴提出什么忠告？請(qǐng)寫(xiě)一寫(xiě)。（《生命的高度》測(cè)試題）

◆請(qǐng)選擇這三位工人中的一位，想象他20年后的樣子，用文字為他“畫(huà)”一幅肖像。（《三個(gè)工人》測(cè)試題）

以上試題試圖通過(guò)搭建多元的對(duì)話(huà)平臺(tái)，讓學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷來(lái)談體會(huì)，或者穿越時(shí)空進(jìn)行想象補(bǔ)白，通過(guò)多元對(duì)話(huà)拓展文本主題。學(xué)生想用什么樣的方式來(lái)表達(dá)自己的理解都可以，以體現(xiàn)學(xué)生解讀方式的多元化。

這些“時(shí)髦題”初看都與閱讀內(nèi)容有關(guān)，但實(shí)際考查的主要是學(xué)生書(shū)面表達(dá)能力和情感、態(tài)度、價(jià)值觀，從學(xué)生的答題中很難看出其閱讀能力的高低。這種試題大都是基于文本主題的拓展，是對(duì)學(xué)生的生活經(jīng)歷或生活體驗(yàn)的直接反映，與學(xué)生的閱讀能力關(guān)系不大，不利于培養(yǎng)學(xué)生專(zhuān)注閱讀的習(xí)慣。

上海師范大學(xué)吳忠豪教授曾對(duì)四個(gè)地區(qū)的12份試卷進(jìn)行具體的分析和統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)閱讀板塊試題評(píng)價(jià)平均占23分，其中考查基礎(chǔ)知識(shí)的題目7.9分，寫(xiě)話(huà)題目2.9分，真正考查閱讀理解的題目?jī)H12.2分。因此，命制閱讀測(cè)試題，測(cè)試點(diǎn)要指向文本的核心、關(guān)鍵內(nèi)容，而不是局限于測(cè)評(píng)閱讀文本的細(xì)枝末節(jié)，只在文本的淺層次閱讀上打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)。

那么，什么是閱讀核心能力呢？心理學(xué)認(rèn)為，能力不是某種單一的特性，而是具有復(fù)雜結(jié)構(gòu)的多種心理特征的總和。閱讀能力雖說(shuō)是一個(gè)整體，但它也是由許多不同類(lèi)型、不同層次的小能力，按照一定的結(jié)構(gòu)組合而成的。關(guān)于閱讀能力的要素與層次結(jié)構(gòu)的研究成果很多，如“國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目”（PISA)、“國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究”（PIRLS）等。我們?cè)诮梃b以上閱讀能力研究成果的基礎(chǔ)上，根據(jù)課標(biāo)的要求和小學(xué)閱讀教學(xué)的實(shí)際，將閱讀能力分解成檢索能力、理解能力、運(yùn)用能力、評(píng)鑒能力、質(zhì)疑和創(chuàng)新能力。檢索能力，即在正確認(rèn)讀的基礎(chǔ)上，從文本中找到有價(jià)值的信息，形成對(duì)文本文體特征、主要內(nèi)容、行文思路、風(fēng)格特色的整體把握的能力；理解能力，即利用文本信息，調(diào)動(dòng)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，對(duì)相關(guān)問(wèn)題做出合理的解釋和推斷的能力；運(yùn)用能力，即發(fā)現(xiàn)疑難問(wèn)題，并通過(guò)研讀思考獲得新的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)，利用閱讀經(jīng)驗(yàn)和文本的相關(guān)信息解決閱讀和生活實(shí)際中問(wèn)題的能力；評(píng)鑒能力，即基于共同價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)文本的主題、內(nèi)容、形式等做出真實(shí)的個(gè)人判斷和藝術(shù)性欣賞的能力；質(zhì)疑和創(chuàng)新能力，即對(duì)文本布局謀篇、遣詞造句、作者觀點(diǎn)等提出疑問(wèn)或發(fā)表獨(dú)到見(jiàn)解的能力。

閱讀核心能力的確定要受課程目標(biāo)、閱讀能力模型、文體特點(diǎn)等因素的制約，但直接的制約因素還在于對(duì)選文進(jìn)行全面、深入的分析，尤其是對(duì)選文特點(diǎn)的分析。

2.與文體特征相匹配。

“閱讀是一種文體思維?！痹诮虒W(xué)層面，不同文體的文本會(huì)有其特定的教學(xué)內(nèi)容。同樣的道理，在測(cè)評(píng)領(lǐng)域不同文體文本的測(cè)評(píng)也應(yīng)該有與之相應(yīng)的測(cè)評(píng)內(nèi)容。就拿小說(shuō)來(lái)說(shuō)，小說(shuō)的本質(zhì)特征是敘述與虛構(gòu)，其基本要素包括敘述、場(chǎng)景、主題、人物、情節(jié)、結(jié)構(gòu)……小說(shuō)的測(cè)評(píng)，就要扣住這些要素來(lái)命題。如福建省特級(jí)教師黃國(guó)才命制的《一碗水》（作者：賈賽賽。選自《青年文摘》2013年第22期）測(cè)試題：

①“她”做了件什么事，“我”被震住了？（檢索、場(chǎng)景）

②這個(gè)故事出現(xiàn)了三個(gè)人物：“我”、啞巴姑娘、外婆，你覺(jué)得他們是怎樣的人？請(qǐng)選擇其中一個(gè)，根據(jù)文本內(nèi)容說(shuō)明理由。（理解、人物）

③“我下意識(shí)地從自己原來(lái)待的地方往后站了站”，表現(xiàn)出“我”怎樣的內(nèi)心情感？（理解、情感）

④從哪些地方看出外婆對(duì)“她”很熟悉？請(qǐng)至少舉出兩個(gè)事例說(shuō)明。（運(yùn)用、敘述）

⑤拿碗給“她”盛水喝，“我”經(jīng)歷了怎樣的情感變化？（運(yùn)用、情節(jié)）

⑥為什么要提到“秋刀割過(guò)的麥地”？（評(píng)鑒、虛構(gòu)）

⑦有讀者認(rèn)為，“她”不可能“先洗碗后盛水喝”。你同不同意這種觀點(diǎn)？請(qǐng)結(jié)合文本內(nèi)容說(shuō)明理由。（質(zhì)疑和創(chuàng)新）

以上試題的確定，要經(jīng)過(guò)復(fù)雜的篩選過(guò)程。一是將原始題按閱讀能力模型的五個(gè)層級(jí)進(jìn)行歸類(lèi)，確保每個(gè)層級(jí)都有一定的試題量，同時(shí)也便于甄別優(yōu)劣；二是按照文體特征進(jìn)行篩查，如上述試題就分別扣住了小說(shuō)場(chǎng)景、人物、情感、敘述、情節(jié)、虛構(gòu)、主題等文體要素，較好地呈現(xiàn)了小說(shuō)這種文體應(yīng)該考查的內(nèi)容。同時(shí)各測(cè)試點(diǎn)均指向閱讀核心能力，從檢索到理解到運(yùn)用到評(píng)鑒到質(zhì)疑和創(chuàng)新，真實(shí)地展示出學(xué)生的閱讀心理過(guò)程。而與閱讀核心能力、文體特征無(wú)關(guān)的測(cè)試點(diǎn)則沒(méi)有進(jìn)入測(cè)試的范疇。

二、閱讀測(cè)試點(diǎn)的組合

測(cè)試點(diǎn)組合得好，能夠增加覆蓋面與能力層級(jí)的梯度，從而提高測(cè)評(píng)的效度。

1.體現(xiàn)能力層級(jí)。

閱讀能力的測(cè)評(píng)重在考查學(xué)生閱讀過(guò)程中的檢索、理解、運(yùn)用、評(píng)鑒、質(zhì)疑和創(chuàng)新的水平。這五種能力由低到高組成了一個(gè)閱讀能力的層次結(jié)構(gòu)。不同學(xué)段，學(xué)生閱讀能力不同，測(cè)試的重點(diǎn)也應(yīng)該有所側(cè)重。第一學(xué)段可以側(cè)重于檢索能力，引導(dǎo)學(xué)生在文本中找出明顯的信息，并作出簡(jiǎn)單的推論。第二學(xué)段可以側(cè)重于理解能力，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本信息作簡(jiǎn)單的概括、評(píng)價(jià)與運(yùn)用。第三學(xué)段可以側(cè)重于運(yùn)用能力，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容或語(yǔ)言形式發(fā)表自己的見(jiàn)解，運(yùn)用文本信息解決生活問(wèn)題。

要保證閱讀能力的測(cè)評(píng)盡可能指向閱讀核心能力，不僅要對(duì)核心能力的內(nèi)涵進(jìn)行界定，還需要建立起基于每一項(xiàng)核心能力的、細(xì)化的層級(jí)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。以“理解能力”這一層級(jí)為例，又可進(jìn)一步細(xì)化為以下五項(xiàng)：

①能夠解釋關(guān)鍵詞句的語(yǔ)境義，說(shuō)出其作用。

②能夠把握關(guān)鍵詞句的深層含義，能根據(jù)文本信息進(jìn)行推斷，得出結(jié)論。

③能借助提示和背景知識(shí)，調(diào)動(dòng)已有知識(shí)儲(chǔ)備理解文本內(nèi)容。

④對(duì)文本中的關(guān)鍵細(xì)節(jié)、人物行為、事件、寫(xiě)作方法等進(jìn)行充分、合理的解釋。

⑤能夠根據(jù)具體內(nèi)容對(duì)作品中的形象、情感、觀點(diǎn)、態(tài)度等做出合理的解釋?zhuān)⑦\(yùn)用文本信息支持自己的觀點(diǎn)。

有了這樣的閱讀能力測(cè)評(píng)框架，我們就可以弄清測(cè)試點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系，進(jìn)一步明確閱讀能力的基本要素和層次結(jié)構(gòu)，避免測(cè)試內(nèi)容的交叉重復(fù)，從而提高閱讀測(cè)試的效度和信度。

2.閱讀測(cè)評(píng)立體化。

在第三學(xué)段閱讀測(cè)評(píng)中，除考查學(xué)生的閱讀核心能力以外，還要考查學(xué)生的閱讀速度、讀書(shū)方式、閱讀策略等方面的能力。不同學(xué)段對(duì)閱讀速度有不同的標(biāo)準(zhǔn)，如課標(biāo)要求第三學(xué)段學(xué)生“默讀一般讀物每分鐘不少于300字”。讀書(shū)方式種類(lèi)較多，不同的方式?jīng)Q定不同的內(nèi)容。如感受性閱讀可以用略讀的方式，因?yàn)榇藭r(shí)對(duì)文章內(nèi)容只求大體了解，不需深入分析，目的是為全面答題作準(zhǔn)備；而回答跟文章思想內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)等有關(guān)的問(wèn)題就必須用精讀的方法，因?yàn)榇藭r(shí)閱讀的速度慢、容量小，需“讀”“思”兼顧。閱讀策略包括：舉例、過(guò)程說(shuō)明、原因分析、比較或?qū)φ?、描述、歸類(lèi)或分類(lèi)、定義等。每個(gè)測(cè)試點(diǎn)的行為不同，所應(yīng)用的閱讀策略也不盡相同，體現(xiàn)閱讀測(cè)評(píng)的立體化要求。

3.適當(dāng)把握比例。

閱讀測(cè)試題由選擇題和主觀題組成。選擇題，即應(yīng)答者在試題提供的幾種答案中選擇正確的答案，一般為單項(xiàng)選擇題。主觀題，答案應(yīng)源自文本，但并非文本內(nèi)容的簡(jiǎn)單復(fù)述、重現(xiàn)，而是應(yīng)答者主觀經(jīng)驗(yàn)與文本客觀材料相互作用建構(gòu)的產(chǎn)物。

選擇題主要集中在“檢索”和“理解”兩種初級(jí)閱讀能力測(cè)試中，讀者僅需在文本提供的兩個(gè)或兩個(gè)以上意思、信息之間建立聯(lián)系。這些意思本身清晰地呈現(xiàn)在那里，只是它們之間的聯(lián)系不是那么明朗，因此才需要推論，而且，盡管文本沒(méi)有推論過(guò)程，但所表達(dá)的意思相對(duì)是清楚的。主觀題主要集中在“運(yùn)用”“評(píng)鑒”“質(zhì)疑和創(chuàng)新”三種高級(jí)閱讀能力測(cè)試中。使用主觀題更宜于刺激應(yīng)試者多方面反應(yīng)，為應(yīng)試者高級(jí)能力呈現(xiàn)提供更多空間，也有利于達(dá)到測(cè)試目的。

筆者認(rèn)為閱讀測(cè)試題型應(yīng)以選擇題為主，輔以適當(dāng)?shù)闹饔^題，選擇題與主觀題的題量比例以7∶3為宜。因?yàn)橹饔^題數(shù)量過(guò)多，就會(huì)增加學(xué)生的書(shū)寫(xiě)量，學(xué)生就無(wú)法在單位時(shí)間內(nèi)完成閱讀測(cè)試的所有項(xiàng)目，測(cè)試效度自然受到影響。低年級(jí)可適當(dāng)增加選擇題的分量，高年級(jí)可以適當(dāng)設(shè)置開(kāi)放性的選擇題。尤其要注意的是主觀題問(wèn)題的設(shè)置以及評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)置的題目應(yīng)以考查學(xué)生閱讀能力為目標(biāo)，而非寫(xiě)作能力，也不能因?yàn)閷W(xué)生暫時(shí)的寫(xiě)作問(wèn)題模糊了對(duì)其真實(shí)閱讀水平的評(píng)價(jià)。

根據(jù)《2016年“國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究”評(píng)價(jià)框架》，可大致確定閱讀測(cè)試分值比例：最基礎(chǔ)的“檢索”與最復(fù)雜的“評(píng)鑒”“質(zhì)疑和創(chuàng)新”各占一題，“理解”與“運(yùn)用”各占兩題。這個(gè)比例并非一成不變，具體可根據(jù)學(xué)段、學(xué)生實(shí)際進(jìn)行調(diào)整，低年級(jí)適當(dāng)增加“檢索”“理解”的分量，高年級(jí)適當(dāng)增加“運(yùn)用”“評(píng)鑒”“質(zhì)疑和創(chuàng)新”的分量。