欣賞 批判 聯(lián)系 建構(gòu)
——文本解讀的四個(gè)關(guān)鍵詞

◇特級(jí)教師 李竹平

為什么要進(jìn)行文本解讀？這似乎是一個(gè)多余的問題。但鑒于還有很多語文教師并不真的明白自己親歷文本解讀的價(jià)值，這里還是啰唆幾句。我們知道，教材中的文本，或者為了母語學(xué)習(xí)拿到課堂上使用的文本，都是為了一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)而存在的?！斑\(yùn)用之妙，存乎一心。”此“心”，既指向?qū)ξ谋颈旧淼牧私猓仓赶驅(qū)ξ谋局谡n堂價(jià)值的判斷，還指向?qū)φn堂上如何與文本展開多主體、多維度對(duì)話的策略、方法的選擇等。若要立此“心”，必得從文本解讀始。

文本里有什么，用文本來做什么，二者既有緊密聯(lián)系，又不能混為一談。例如，《“鳳辣子”初見林黛玉》中有一段細(xì)描王熙鳳穿著打扮的文字，從頭上綰的到項(xiàng)下戴的，從身上穿的到腰上系的，一一道來，那“彩繡輝煌”的裝扮著實(shí)抓人眼球。那么文本中寫到的這身行頭，是否都要一一研究，弄清其樣式材質(zhì)呢？小學(xué)五年級(jí)的語文課堂上，是不必這么做的，而應(yīng)該借助這段細(xì)描引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文本是如何用服飾細(xì)節(jié)來襯托王熙鳳的“風(fēng)騷”和張揚(yáng)的，領(lǐng)悟這么寫的妙處。

課標(biāo)提倡教師要?jiǎng)?chuàng)造性地使用文本。這提醒大家，同樣一個(gè)文本，如何解讀，解讀出哪些“風(fēng)景”或“內(nèi)涵”，針對(duì)學(xué)生的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需求如何選擇和使用從文本中解讀出的思想內(nèi)容、表達(dá)特色等，不同的教師，在不同的教室里，是不一樣的。

為了充分而適切地發(fā)揮具體文本的母語學(xué)習(xí)價(jià)值，應(yīng)該怎樣看待和落實(shí)文本解讀呢？

欣賞

一個(gè)文本，作為學(xué)習(xí)母語的潛在材料、載體或?qū)ο?，教師要用欣賞的眼光來打量它，從各個(gè)角度發(fā)現(xiàn)它的美（語言的、情感的、思維的、邏輯的等）和獨(dú)特之處。這欣賞的眼光必須是教師自己的眼光，可以向他人和書本借鑒或請(qǐng)教，但絕不可直接用其來代替自己的眼光。因?yàn)?，只有用自己的眼睛發(fā)現(xiàn)的美，才是自己真正有感覺、有體會(huì)的美。自己用心感知和體會(huì)文本之美的經(jīng)歷，是教師設(shè)身處地將文本之美用適切的方式與學(xué)生分享的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

教師欣賞文本的第一個(gè)身份定位是一個(gè)純粹的讀者。如果先入為主，直接以教師的身份與文本初相見，雖然可以直奔主題，也必然會(huì)被經(jīng)驗(yàn)、目標(biāo)等束縛手腳，遮住雙眼，欣賞不到文本更純真豐富的美。以部編教材一年級(jí)上冊(cè) 《秋天》為例，一個(gè)純粹的讀者讀到的是秋天最具代表性的圖景：黃葉飄落，大雁南飛。平白如話的描述，簡潔、干凈、自然，還有一份童真的味道。若是在讀這篇短文時(shí)就想到自己是一名教師，大概就讀不出那份自然、童真的味道了，讀出來的是寫了什么和里面有哪些生字而已——抽離了讀者身份的教師解讀，很多時(shí)候從開始就把母語學(xué)習(xí)變得枯燥乏味了——這本不應(yīng)該是母語學(xué)習(xí)的狀態(tài)。更重要的是，如果面對(duì)的是內(nèi)容和文字更豐富復(fù)雜的文本，一個(gè)成熟的讀者能欣賞到很多教師為了教學(xué)不需要或者不會(huì)欣賞到的美。

有了純粹讀者身份的欣賞作為鋪墊，再以教師的角色來欣賞文本——不用“解讀”而用“欣賞”，關(guān)注的依然是對(duì)文本之美的發(fā)現(xiàn)——強(qiáng)調(diào)的是從不同角度（尤其是與課堂學(xué)習(xí)相聯(lián)系的不同角度）體會(huì)文本的美。還以《秋天》為例，從內(nèi)容角度欣賞，文本雖然只選擇了兩個(gè)典型景象，卻如同一封簡明的家書，告訴大家秋天來了的好消息；從構(gòu)思角度欣賞，兩個(gè)景，一近一遠(yuǎn)，仿佛讓人看到了作者發(fā)現(xiàn)秋天時(shí)的行動(dòng)和目光；從語言角度欣賞，短句子，節(jié)奏明快，明白如話，適合邊朗讀邊聯(lián)想；從字詞運(yùn)用角度欣賞，文本使用的都是最常用的字詞，尤其是“一”和“人”的聯(lián)想，不僅適合剛剛?cè)雽W(xué)的兒童認(rèn)讀和積累，還激發(fā)了他們識(shí)字的興趣……

強(qiáng)調(diào)首先用欣賞的姿態(tài)面對(duì)文本，還在于提醒教師，任何進(jìn)入課堂的文本，或許從文學(xué)品質(zhì)、邏輯結(jié)構(gòu)等方面看存在缺陷，但總有其值得欣賞的優(yōu)點(diǎn)。與文本的對(duì)話，若是一開始就投之以白眼，更進(jìn)一步的探討也就不可能了，步步深入并發(fā)現(xiàn)、挖掘文本的學(xué)習(xí)價(jià)值更不可能了。

批判

欣賞和批判，都是對(duì)待文本的態(tài)度或姿態(tài)。欣賞當(dāng)然是發(fā)現(xiàn)文本之優(yōu)點(diǎn)和美妙之處；批判不等同于給文本挑刺，不等同于專門發(fā)現(xiàn)文本的粗陋和缺陷。批判在這里指的是全面深入的分析判別，即用更高的要求對(duì)文本進(jìn)行審視和判斷，最終厘清文本本身之于課堂學(xué)習(xí)的價(jià)值。批判是基于批判性思維和批判精神的，它強(qiáng)調(diào)獨(dú)立思考，強(qiáng)調(diào)思維和判斷的邏輯性和系統(tǒng)性，且直接與創(chuàng)造性相聯(lián)系。

文本的學(xué)習(xí)價(jià)值有哪些？這些價(jià)值該由誰說了算呢？課標(biāo)有指引，教師用書有建議，但唯有心中有具體學(xué)生的教師，為了促進(jìn)學(xué)生母語學(xué)習(xí)而進(jìn)行的分析、判斷和取舍，才具有生命力和課堂實(shí)踐的價(jià)值。雖然人們說文本有生命，但文本無言，靜待有眼光、有批判精神的教師來喚醒、激活，讓文本在課堂上“開口說話”。

《拐杖》一文講了這樣一個(gè)故事：“我”因?yàn)橹糁o丈夫買的拐杖上車而被小姑娘誤會(huì)為殘疾人，小姑娘給“我”讓座，“我”心生感激和愧疚之情，汽車沒到站“我”就提前一瘸一拐地下了車。這一文本，有讓人深思的故事，有細(xì)膩的人物心理細(xì)節(jié)描寫，有樸素的語言……這些并不能直接成為課堂學(xué)習(xí)最重要的選擇，因?yàn)椋谋臼菫閷W(xué)習(xí)主體——學(xué)生服務(wù)的。母語學(xué)習(xí)，除了學(xué)習(xí)語言，還要發(fā)展思維，還要浸潤生命。這是教師用批判的眼光審視文本時(shí)所要牢記的。對(duì)于五年級(jí)孩子來說，《拐杖》里的細(xì)節(jié)描寫，是學(xué)習(xí)如何將故事寫具體并引起讀者共鳴的“例子”；按照事情發(fā)展的順序組織材料，是有條理敘述的“例子”。那么，故事內(nèi)容和所要傳達(dá)的思想情感及價(jià)值何在？故事中有三個(gè)人物，小姑娘的善良令人感佩，小伙子的自私讓人不齒，那么“我”呢？真的如教師用書所說，是在用善來回報(bào)善嗎？這個(gè)判斷可能來自文章結(jié)尾處的一句話：“我不忍心再讓一個(gè)有愛心的人受到傷害。”但是，這種“傷害”是“我”自己造成的，如果“我”在恍然大悟后直接說出拐杖其實(shí)是給丈夫買的，自己的腿沒毛病，跟小姑娘解釋清楚并感謝小姑娘的熱心幫助，也就不會(huì)出現(xiàn)“傷害”。從促進(jìn)學(xué)生生命成長的角度考量，讓學(xué)生分析判斷故事中“我”的做法是否正確或合理，文本的價(jià)值或許才得到了更有意義的發(fā)揮。

《拐杖》的例子告訴我們，教師進(jìn)行文本解讀時(shí)，有了批判性思維和批判精神的深度參與，文本就會(huì)顯現(xiàn)出其原本多維的使用價(jià)值。文本解讀中的批判，首先指向的是對(duì)文本和文本學(xué)習(xí)價(jià)值的甄別、取舍。其次還是發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造文本更深刻的學(xué)習(xí)價(jià)值的催化劑。馮驥才的《歪兒》第6自然段僅僅一句話：“歪兒回到了我們中間?！睘槭裁匆屵@句話單獨(dú)成段？有這個(gè)必要嗎？放在前一自然段的結(jié)尾或者后一自然段的開頭，都能讓讀者更清晰地體會(huì)出這句話在內(nèi)容邏輯上的關(guān)聯(lián)性和情感表達(dá)的價(jià)值，作者卻讓它單獨(dú)成段，匠心何在？教師有了這樣批判性的質(zhì)疑和思考，課堂上挑戰(zhàn)性的探究學(xué)習(xí)活動(dòng)就創(chuàng)生了。事實(shí)上，母語學(xué)習(xí)的課堂上很多有思維含量和研究價(jià)值的話題、活動(dòng)都是師生以批判的態(tài)度對(duì)文本進(jìn)行探究的結(jié)果?！多l(xiāng)下人家》固然是一篇語言樸實(shí)而優(yōu)美的文章，用批判性思維進(jìn)行解讀，卻能發(fā)現(xiàn)文本中描繪的田園風(fēng)情已經(jīng)成為過去，如今的鄉(xiāng)下人家已經(jīng)“物非人非”。有了這樣的解讀，教師就可以把《鄉(xiāng)下人家》作為一個(gè)引子，把不同年代寫鄉(xiāng)村的經(jīng)典文本組織起來，如陶淵明的《歸園田居》、辛棄疾的《清平樂·村居》、王丹楓的《原鄉(xiāng)的繁華與憂愁》，開啟一段發(fā)展“兒童的心靈”的母語學(xué)習(xí)歷程。

批判，一言以蔽之，就是弄明白文本到底有哪些更適切、更深刻的學(xué)習(xí)價(jià)值。

聯(lián)系

比較而言，更多情況下，欣賞關(guān)注的是文本的表面形態(tài)和“如初見”的感覺；批判是對(duì)文本內(nèi)核的探求，即更深入地審視和全面地評(píng)價(jià)文本；而聯(lián)系是從文本出發(fā)，發(fā)現(xiàn)它在課程意義上的外延價(jià)值。

夏丏尊先生說：“我以為最好以選文為中心，多方學(xué)習(xí)，不要把學(xué)習(xí)的范圍限在選文本身。因?yàn)槊繉W(xué)年所授的選文為數(shù)無幾，至多不過幾十篇而已。選文占著國文正課的重要部分，如果于一學(xué)年之中僅就了幾十篇文字本身，得知其內(nèi)容與形式，雖然試驗(yàn)時(shí)可以通過，究竟得益甚微，不能算是善學(xué)者。受到一篇選文，對(duì)于其本身的形式與內(nèi)容，原該首先理解，還須進(jìn)而由此出發(fā)，作種種有關(guān)系的探究，以擴(kuò)張其知識(shí)。”“有關(guān)系的探究”，指的是從不同維度發(fā)現(xiàn)文本與學(xué)生各方面學(xué)習(xí)生活的邏輯關(guān)聯(lián)。

《可貴的沉默》一文從內(nèi)容和主題角度解讀，是一篇關(guān)于感恩的故事——爸爸媽媽從沒忘記過孩子的生日，孩子卻很少關(guān)心爸爸媽媽什么時(shí)候過生日?；仞伆职謰寢尩膼?，并不僅僅是記住爸爸媽媽的生日并為他們送上生日祝福，而是在生活中隨時(shí)隨處用各種方式去回饋，這才是文本想要達(dá)到的心靈啟示。囿于“生日”話題談感恩，就是沒有“聯(lián)系”的意識(shí)，就是不懂得“想開去”。師生對(duì)話的描寫和提示語運(yùn)用的變化，更能引導(dǎo)學(xué)生深入地體會(huì)這是為了準(zhǔn)確傳達(dá)人物情緒和情感的需要——形式的變化是為思想內(nèi)容服務(wù)的。

用聯(lián)系的眼光和思維方式解讀文本，必須與教師、學(xué)生廣闊而真實(shí)的生活、經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系。前面提到的以《鄉(xiāng)下人家》為起點(diǎn)的課程建構(gòu)，既是批判性思維的結(jié)果，也是聯(lián)系性思維的結(jié)果。解讀《月球之謎》，不僅要看到這是一篇說明文，還要從說明對(duì)象聯(lián)系到太陽、地球，若是同時(shí)閱讀《太陽》《美麗的地球》等文本，甚至聯(lián)系到 《觀潮》，把課程生活拓展到對(duì)潮汐的了解……如此，學(xué)生的學(xué)習(xí)生活也就變得豐富多彩了。

解讀蘇叔陽的《理想的風(fēng)箏》，從故事主題可以聯(lián)系《師恩難忘》《一個(gè)這樣的老師》《我的啟蒙老師》等；從“風(fēng)箏的故事”可以聯(lián)系魯迅的《風(fēng)箏》、王安憶的《風(fēng)箏》、朱成玉的《風(fēng)箏的心》等；從文化意象——風(fēng)箏，可以聯(lián)系與風(fēng)箏有關(guān)的古詩詞，可以探究風(fēng)箏與表達(dá)理想的關(guān)系，可以探究風(fēng)箏文化……

建構(gòu)有聯(lián)系的母語課程生活，不囿于一篇篇孤立文本的煩瑣分析，語文課堂也就有了真正的兒童立場和生活的情趣，而不會(huì)每天重復(fù)著無聊的“昨天的故事”。

建構(gòu)

最后說說建構(gòu)。準(zhǔn)確地說，建構(gòu)已經(jīng)不再僅僅屬于文本解讀的事情，而是直接指向了具體課程的創(chuàng)生、設(shè)計(jì)和可行性評(píng)估。之所以將建構(gòu)作為文本解讀的關(guān)鍵詞來討論，是因?yàn)槲谋窘庾x的目的就是為了具體課程生活的建構(gòu)，甚至可以說文本解讀就是課程生活建構(gòu)中最基礎(chǔ)、最關(guān)鍵的一部分。

用怎樣的態(tài)度、眼光和思維方式去解讀一個(gè)文本，決定了教師將引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷怎樣的課堂學(xué)習(xí)過程和課程生活體驗(yàn)。只看到文本表面內(nèi)容和一望而知的形式，注定只能帶來枯燥乏味的、在內(nèi)容文字上折騰的課堂。如果在文本解讀時(shí)既與文本展開多維度深入淺出的對(duì)話，又從兒童立場和學(xué)生言語思維發(fā)展需要的角度梳理文本的母語學(xué)習(xí)價(jià)值，還胸中不忘課標(biāo)的基本要求，同時(shí)在心中設(shè)想和預(yù)演了學(xué)生經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程和可能呈現(xiàn)出的學(xué)習(xí)狀態(tài)、情形，這就是在圍繞文本進(jìn)行具體的課程和課堂生活的建構(gòu)。

建構(gòu)，就是直接指向課堂的解讀和創(chuàng)造。以《翠鳥》為例，對(duì)第1自然段描寫翠鳥外形的內(nèi)容和言語形式進(jìn)行解讀時(shí)，就要聯(lián)想到這樣的內(nèi)容會(huì)給學(xué)生帶來怎樣的閱讀期待和感受，通過怎樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)才能幫助學(xué)生習(xí)得這一外形描寫的方法和策略（有條理的、擬人化）。這樣，學(xué)習(xí)目標(biāo)的定位、課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)資源的利用、學(xué)習(xí)成果的呈現(xiàn)和評(píng)價(jià)等都有了第一預(yù)設(shè)。這些，都是文本解讀中的建構(gòu)。

母語教育語境下的文本解讀，不是學(xué)術(shù)意義上的文學(xué)評(píng)論，它從一開始就是為課堂、為學(xué)生的母語學(xué)習(xí)服務(wù)的。欣賞、批判、聯(lián)系、建構(gòu)，文本解讀扎扎實(shí)實(shí)做好這四件事，就會(huì)為兒童語文素養(yǎng)的全面提升打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，創(chuàng)生出豐富的課程生活。