研訓(xùn)一體構(gòu)建幸福教育

新教育的倡導(dǎo)者朱永新說過，“教育本身就是生活，應(yīng)該讓所有與教育發(fā)生關(guān)系的人過一種幸福而完整的教育生活”。從這個(gè)意義上說，幼兒園新教師不能算是教育生活中的“新人”，只是角色由學(xué)生變成了教師。他們帶著各自不同的教育生活經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)和能力走上幼兒園教師崗位。由此開展的新教師培訓(xùn)則是借助專業(yè)的力量引領(lǐng)他們構(gòu)建一種嶄新的教育生活，使他們成為有信念、有能力、有幸福感而又不失個(gè)性的自己。

一、“嚴(yán)”不如“研”，像研究幼兒一樣研究教師

傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)注重實(shí)操技術(shù)的強(qiáng)化，培訓(xùn)方式、培訓(xùn)內(nèi)容上具有一定的模式化，培訓(xùn)管理上也強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性、規(guī)范性。人本化的教師培訓(xùn)則更關(guān)注被培訓(xùn)者的個(gè)性需求，培訓(xùn)方式、培訓(xùn)內(nèi)容更靈活和多元，在培訓(xùn)管理中少了一些自上而下的嚴(yán)肅感，多一些不斷生成的研究味。

案例：A老師是入職僅半年的新教師，師范期間成績優(yōu)異的她一開始就被大家寄予厚望。而A老師的自我感覺卻并不好，幾個(gè)月下來，愈發(fā)心事重重，就像她自己說的那樣：“我每天都很忙，卻不知道在忙什么?！本烤箚栴}出在哪兒呢？我們通過教學(xué)現(xiàn)場觀摩、個(gè)別交流對話、周邊人員訪談，了解到其中的癥結(jié)。作為一名新教師，A老師滿腔熱情地投入工作，卻發(fā)現(xiàn)自己陷入班級瑣事中無法脫身。每天按部就班地完成一日生活流程，快速應(yīng)對臨時(shí)出現(xiàn)的個(gè)別教育、生活護(hù)理等問題，感覺疲累、困頓。表面上看A老師工作忙碌辛苦，其實(shí)卻是低效而缺乏幸福感的。究其原因是年輕教師將幼兒園工作簡單地程序化，不斷重復(fù)、簡單應(yīng)付讓他們降低了感知教育問題的敏感度，缺失了實(shí)踐反思的理性自覺，最終被教育生活中的細(xì)碎事實(shí)埋沒，愈發(fā)困惑。

可以說，A老師的情況在新教師中具有一定的代表性。要幫助他們走出困惑，僅靠傳統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)、教學(xué)競賽等培訓(xùn)方式并不能解決問題。關(guān)鍵在于喚醒他們的教育反思意識，通過自覺的自我審視、自我修正，提升專業(yè)性和工作幸福感。

行動(dòng)：我們嘗試以全新的方式開展新教師培訓(xùn)，幫助與A老師有相同需求的新教師走出困惑。

第一步，組織工作三年以內(nèi)的新教師開展一次特殊的沙龍活動(dòng)——“吐槽大會”。這樣的交流方式顯然很適合這些90后的年輕教師，他們或以自黑的方式吐槽自己在工作中的尷尬際遇，或以說笑話的形式談?wù)劇澳闼恢赖挠讕煿适隆薄Ｐβ?、掌聲過后，主持人拋出問題：“你愿意繼續(xù)接受這些槽點(diǎn)嗎？有沒有可能改變它？你的身邊有沒有這樣的高手？”

第二步，邀請新教師推選的班級管理中的“高手教師”開設(shè)經(jīng)驗(yàn)分享會，新教師提問，老教師回答。問的是工作中的實(shí)際問題，答的也是富有創(chuàng)意、接地氣的妙招。例如，問：遇到調(diào)皮搗蛋的孩子管不住怎么辦？答：為什么要“管住”他？不妨“關(guān)注”他。用平和的態(tài)度獲取信任，找到符合他興趣愛好的學(xué)習(xí)方式和游戲內(nèi)容，讓他忙于“玩中學(xué)”而不是“無事生非”。

第三步，要求新教師選擇一日生活組織中的某一個(gè)“槽點(diǎn)”，在自我實(shí)踐的基礎(chǔ)上寫下教育反思，分享交流。新教師們嘗試“回頭看”自己，嘗試基于幼兒的角度思考教育問題，嘗試用自己的方式超越和創(chuàng)新，而寫作則幫助他們從生活碎片中提取有意義的事物并加以深化理解，進(jìn)而成為教育生活中的有效經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)能力。

以上三步走的新教師培訓(xùn)活動(dòng)，組織形式看似松散，卻因?yàn)槠鹾闲陆處煹膶?shí)際需求而將眾人的目光聚焦起來；培訓(xùn)內(nèi)容預(yù)設(shè)成分相對較少，卻在培訓(xùn)現(xiàn)場的積極互動(dòng)中生成了有價(jià)值的教育問題。在此過程中，新教師們既是研究者，也是被研究者，充滿研究氛圍的培訓(xùn)變得有趣而有效。

二、“識”才能“實(shí)”，共識共鳴讓成長自主發(fā)生

傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)中，培訓(xùn)的組織者與參與者在人員、分工上是相對區(qū)分的。培訓(xùn)的組織者主導(dǎo)整個(gè)培訓(xùn)的設(shè)計(jì)、實(shí)施全過程，而參與者往往處于被動(dòng)接受的位置，主動(dòng)性、積極性受到影響。人本化的教師培訓(xùn)重視被培訓(xùn)者的主體地位，將教師參與培訓(xùn)的主動(dòng)性作為培訓(xùn)效果的主要考量標(biāo)準(zhǔn)，讓培訓(xùn)更具實(shí)效性、生長性。

案例：學(xué)習(xí)故事是一套來自新西蘭的兒童學(xué)習(xí)評價(jià)體系，我園將其列為新教師培訓(xùn)的重要內(nèi)容，試圖通過這項(xiàng)專題培訓(xùn)有效提升新教師對兒童行為觀察的能力。培訓(xùn)之初，我們邀請相關(guān)專家來園授課，以講座的形式開展培訓(xùn)。半天的講座過后，新教師們的學(xué)習(xí)反饋并不盡如人意?！皩W(xué)習(xí)故事”不僅沒能成為新教師日常教研的話題，反而產(chǎn)生了一些負(fù)面的聲音：“是不是我們又要寫新的案頭材料？作業(yè)又變多了？”“這個(gè)‘學(xué)習(xí)故事’是舶來品，適不適合我們這里??？”“實(shí)話實(shí)說，我沒完全聽懂，感覺和以前的游戲觀察記錄差不多啊?！憋@然，由于培訓(xùn)組織工作沒能體現(xiàn)人本性特征，本次培訓(xùn)開局不利。被動(dòng)參與的新教師們對專題培訓(xùn)缺乏整體認(rèn)識，突然出現(xiàn)的新理論讓這些年輕教師措手不及，進(jìn)而顯現(xiàn)出倦怠和排斥的心理。

可見，為新教師提供的培訓(xùn)既要以新教師為本，更要讓新教師走到前臺來“做主”。培訓(xùn)前，要讓每一位教師明晰本次培訓(xùn)的整體概況，包括目的、要求、具體實(shí)施步驟、后續(xù)任務(wù)等，產(chǎn)生共識。培訓(xùn)中積極轉(zhuǎn)變形式，由“聽專家說”“聽領(lǐng)導(dǎo)說”變?yōu)椤奥牬蠹艺f”。讓新教師在培訓(xùn)中由被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng)，產(chǎn)生共鳴，提高自我效能感。

行動(dòng)：“學(xué)習(xí)故事”力求建構(gòu)的是兒童作為積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者的形象，我們不妨也給予新教師同樣的信任和期許，讓他們從問題入手，以行動(dòng)研究的方式更自主地開展培訓(xùn)學(xué)習(xí)。

首先，改變“起步方式”。園內(nèi)購買“學(xué)習(xí)故事譯叢”系列書籍，教師QQ群分享相關(guān)文章，鼓勵(lì)新教師按照自己的節(jié)奏學(xué)習(xí)起來，行動(dòng)起來，有問題大膽提出來。

其次，更新互動(dòng)方式。我們組建學(xué)習(xí)故事QQ群，鼓勵(lì)新教師們互相拋接問題。例如，問：“學(xué)習(xí)故事與以往的個(gè)案觀察記錄有什么不一樣？”答：“最大的不同應(yīng)該是理念吧，書中強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)故事關(guān)注的是孩子能做的而不是不能做的?！眴枺骸盎貞?yīng)，我應(yīng)該寫幾個(gè)？越多越好？”答：“回應(yīng)貴在精而不貴在多，有用就好?！?/p>

再次，提供展示平臺。我們開展“我的學(xué)習(xí)故事”專題展示活動(dòng)，讓新教師以圖文并茂的方式介紹自己撰寫的學(xué)習(xí)故事，邀請專家團(tuán)隊(duì)做現(xiàn)場點(diǎn)評，給予鼓勵(lì)。此時(shí)的學(xué)習(xí)故事不再是純粹的理性概念，而是內(nèi)化為新教師的專業(yè)理念，外化為有效的教育行為。

從被動(dòng)接受式的培訓(xùn)到主動(dòng)參與式的培訓(xùn)，我們將被培訓(xùn)的新教師“放大”“前置”，將專家“后移”“點(diǎn)睛”。培訓(xùn)不再是工作任務(wù)，而是成長需求。QQ群組建起的合作共進(jìn)的培訓(xùn)伙伴是培訓(xùn)中關(guān)鍵的一環(huán)。信息經(jīng)驗(yàn)的分享、研討行動(dòng)中的對話、心理的支持與互助在這里逐步實(shí)現(xiàn)。共識共鳴建立起的不僅是培訓(xùn)學(xué)習(xí)的良好氛圍，更讓培訓(xùn)全程真實(shí)、踏實(shí)、務(wù)實(shí)。

三、“行”中立“信”，攜手同行中共享教育幸福

教育家李鎮(zhèn)西說過：“作為校長，應(yīng)該有資格、有底氣對年輕教師說——‘請像我一樣做教師！’”這是學(xué)校管理者應(yīng)有的立場和氣度。但事實(shí)上，傳統(tǒng)教師培訓(xùn)通常只關(guān)注被培訓(xùn)者的成長，培訓(xùn)組織者自身卻置身事外。人本化的教師培訓(xùn)將培訓(xùn)的全體成員視為一個(gè)整體。而培訓(xùn)的組織者不僅是研究團(tuán)隊(duì)中的一員，更應(yīng)是其中的引領(lǐng)者、示范者。

案例：B老師和C老師是江蘇省首批免費(fèi)男幼師，進(jìn)入幼兒園工作崗位已有近三年的時(shí)間。在一次新教師沙龍活動(dòng)中，他們提出了同樣的困惑：“會做不會寫怎么辦？”三年的工作實(shí)踐，他們逐步走出新手的適應(yīng)期，已經(jīng)能基本勝任本職工作，幼兒、家長、同事也對他們的工作給予認(rèn)可。然而，每每遇到論文評比、反思交流時(shí)，他們就皺著眉頭嘆氣。B老師甚至戲稱：“一拿筆，我的腦子就卡殼了！”其實(shí)，兩位男教師口中的“不會寫”包含“不常寫”“不愿寫”以至于“最怕寫”。一方面把教育寫作看成理論專家才能做的高難度工作，增加了畏難心理。另一方面，個(gè)人專業(yè)成長的磨礪重操作技能輕理念素養(yǎng)，認(rèn)為平時(shí)帶好班，管好孩子，會備課、上課就行。卻不知，寫作才是思考的真正開始，只會做，不去想，更不寫的老師無法成為優(yōu)秀的專業(yè)幼教人，更無從體驗(yàn)幸福的教育生活。

兩位男教師的困惑也從一個(gè)側(cè)面反映了我園新教師培訓(xùn)中的缺失。幼兒園教師以女性為主，男教師入職后，往往被要求在健康領(lǐng)域教學(xué)、多媒體課件制作方面多下功夫，彌補(bǔ)女教師在這些方面的不足。而在專業(yè)閱讀、實(shí)踐反思，乃至專業(yè)寫作方面涉及不多，造成發(fā)展短板，不利于他們今后的長遠(yuǎn)發(fā)展。

行動(dòng)：我們開展寫作專項(xiàng)培訓(xùn)，將園內(nèi)有這方面困惑的新教師組織起來，將善思考、樂寫作的優(yōu)秀教師邀請進(jìn)來，園長室成員全程參與，開展了為期一個(gè)學(xué)期的持續(xù)性結(jié)對培訓(xùn)。

攜手實(shí)踐，積累元?dú)?。?yōu)秀教師及園長室成員作為導(dǎo)師，分別與新教師自愿結(jié)對，形成兩人培訓(xùn)小組。以新教師的興趣、能力為出發(fā)點(diǎn)，確定某一教學(xué)問題為研究基點(diǎn)，在日常教育實(shí)踐中展開研究。如C老師就提出：我們的區(qū)域游戲以室內(nèi)為主，我想嘗試戶外體能區(qū)游戲。他和導(dǎo)師嘗試將教室門前場地創(chuàng)設(shè)為不同的運(yùn)動(dòng)區(qū)域，包括平衡區(qū)、柔韌區(qū)、敏捷區(qū)、力量區(qū)、綜合素質(zhì)區(qū)等，并根據(jù)幼兒游戲情況不斷調(diào)整活動(dòng)材料。

好書共讀，滋養(yǎng)底氣。兩人小組選擇一至兩本與研究主題相關(guān)的專業(yè)書籍開展共讀，吸納書中有價(jià)值的內(nèi)容，修正和豐富理論支撐。C老師與導(dǎo)師選擇共讀《學(xué)前兒童健康學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)》《發(fā)展適宜性游戲：引導(dǎo)幼兒向更高水平發(fā)展》。從第一遍通讀，到第二遍研讀，兩位老師不僅從書中獲得理論滋養(yǎng)，而且彼此間也有了更多共鳴。

思維碰撞，激發(fā)靈氣。閱讀和實(shí)踐仿佛一對專業(yè)成長加速器，在之后的研討中，新教師們有話說，也敢于說。他們對于實(shí)踐中的問題有了自己的觀點(diǎn)并樂于嘗試。而此時(shí)，導(dǎo)師們選擇傾聽、啟發(fā)和支持。用B老師的話來說就是：“平淡的日子變得有趣了，每天都在發(fā)現(xiàn)、在收獲。”

文字交流，展露志氣。朱永新說過，“閱讀是站在大師肩膀上前行，而寫作是站在自己的肩膀上攀升，發(fā)展共同體是站在集體的肩膀上飛翔”。歷經(jīng)閱讀、實(shí)踐、思考，新教師們筆下的教育生活雖仍稚嫩樸實(shí)，卻呈現(xiàn)出勃勃生機(jī)。此時(shí)，導(dǎo)師們的文字給予他們榜樣的力量，成為他們努力超越的目標(biāo)。C老師更在此基礎(chǔ)上申報(bào)了青年專項(xiàng)課題《基于幼兒健康核心經(jīng)驗(yàn)的體能區(qū)創(chuàng)設(shè)研究》。

對于本次寫作專項(xiàng)培訓(xùn)，新教師們用“學(xué)、思、行、著”同步的方式親歷了研究全程。他們感受到研究的樂趣，在行動(dòng)中建立起專業(yè)信念，這是最大、最深遠(yuǎn)的收獲。