群文閱讀視域下的高中文言文教學(xué)策略探析

福建

高中文言文閱讀一直是困擾學(xué)生的一大難題。課堂上，教師往往重“言”而輕“文”，他們將目標(biāo)盯緊高考，圍繞文言考點(diǎn)、文言語(yǔ)法知識(shí)滿堂串講，對(duì)文本的內(nèi)容、情感、主題、人物形象的分析往往草草了事。教師教學(xué)重點(diǎn)往往放在文言知識(shí)點(diǎn)的梳理與方法的點(diǎn)撥上，而對(duì)文本內(nèi)容的解讀與情感把握則采取選擇性忽略的方法；常常按照課本的單元教學(xué)與單篇教學(xué)，而忽略了課內(nèi)外文言文本的對(duì)接與勾連。學(xué)生常年埋頭苦讀文言文本，背誦課下注釋，熟記120個(gè)實(shí)詞，18個(gè)虛詞，掌握詞語(yǔ)推斷方法、翻譯方法、特殊句式、文化常識(shí)，限時(shí)訓(xùn)練等等，很大程度上停留在記憶的能力層面，綜合分析、評(píng)價(jià)鑒賞能力并沒有得到發(fā)展，所以在閱卷時(shí)不難發(fā)現(xiàn)，文言文得分情況往往不容樂觀，分?jǐn)?shù)往往只能得一半甚至更低。最終的結(jié)果是學(xué)生對(duì)文言文閱讀教學(xué)不感興趣，課堂死氣沉沉，氣氛不活躍，課堂效益“少、費(fèi)、差、慢”。

當(dāng)前，一部分學(xué)者和一線教師從不同角度提出了許多有關(guān)文言文教學(xué)改革的建議，但效果依然寥寥。“文言教學(xué)這塊‘世襲領(lǐng)地’上仍然是一派‘春風(fēng)不度玉門關(guān)’的荒涼景象。”

筆者參與語(yǔ)文特級(jí)教師、省語(yǔ)文學(xué)科帶頭人陳榮龍老師主持的課題“基于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的高中文言文教學(xué)課型研究”，就文言文的教學(xué)課型進(jìn)行摸索與探討，經(jīng)過一段時(shí)間的理論探索和具體的班級(jí)課堂教學(xué)實(shí)踐，筆者認(rèn)為文言文群文閱讀教學(xué)模式是當(dāng)前文言文閱讀教學(xué)的一種有效嘗試。

一、文言文群文閱讀教學(xué)的可行性

2018年高考，三套全國(guó)新課標(biāo)卷的實(shí)用類文本閱讀題出現(xiàn)新的文本形式——非連續(xù)性文本閱讀，均采用群文閱讀的形式，給高考語(yǔ)文閱讀注入了新的活力，獲得了語(yǔ)文界一致好評(píng)。這一閱讀形式的出現(xiàn)為高中文言文閱讀教學(xué)提供了一種新模式——文言文群文閱讀教學(xué)，該模式有助于實(shí)現(xiàn)文言文閱讀教學(xué)增加閱讀篇目，使“文”與“言”并重，提高學(xué)生文言文閱讀能力的目標(biāo)。

眾所周知，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》強(qiáng)調(diào)要“重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位”，明確要求“遵循共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，構(gòu)建開放、有序的語(yǔ)文課程，開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)”。修訂后的新課標(biāo)提出了語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，包括整本書閱讀與研討、跨媒介閱讀與交流、跨文化專題研討、中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)等等。很顯然，文言文群文閱讀教學(xué)恰恰是落實(shí)新課標(biāo)恰當(dāng)而且行之有效的一種教學(xué)模式。

什么是群文閱讀？群文閱讀就是在較短的單位時(shí)間內(nèi)，針對(duì)一個(gè)議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)。所謂文言文群文閱讀，就是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，在一節(jié)課的時(shí)間內(nèi)閱讀一組以一定的關(guān)聯(lián)性臨時(shí)聚合在一起的文言文文本，構(gòu)建起以學(xué)生主體閱讀、合作交流為中心的“群文閱讀”課堂教學(xué)模式。當(dāng)然，此處所說的多個(gè)文本可以是幾個(gè)有關(guān)聯(lián)的單個(gè)文本的集合，也可以是一組非連續(xù)性的文言文文本。這些文本可能圍繞著共同的議題聚合在一起，可能因出自同一作者之手而聚合在一起，可能因?yàn)闃?biāo)題相同、題材相同、文體相同、手法相同、主題相同等原因而聚合在一起，多個(gè)文本之間有關(guān)聯(lián)但又存在差異性，這就有利于教師有效引導(dǎo)學(xué)生就一個(gè)或多個(gè)話題，多角度、多層次、有目的、有梯度進(jìn)行自主閱讀，深入探究，分享交流，真正喚醒學(xué)生的閱讀激情，生發(fā)出新的閱讀感悟，進(jìn)而產(chǎn)生自己獨(dú)特的見解，甚至碰撞出新的思想火花。隨著文言文群文閱讀的推進(jìn)，能有效實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外文言文文本的無縫對(duì)接，學(xué)生的文言文閱讀量會(huì)明顯提升，理解能力、獨(dú)立思考能力、分析鑒賞能力和語(yǔ)言表達(dá)能力會(huì)逐步提升，語(yǔ)文核心素養(yǎng)也會(huì)隨之水漲船高。

二、文言文群文閱讀選文模式

文言文群文閱讀教學(xué)模式必然要打破原有的單篇教學(xué)模式和單元教學(xué)模式，改為根據(jù)教學(xué)目標(biāo)來選擇多個(gè)文言文本的臨時(shí)組合，筆者認(rèn)為可以以高中必修教材為綱，以選修、讀本教材為輔，再適當(dāng)補(bǔ)充一些課外相關(guān)聯(lián)的文本，實(shí)現(xiàn)選修與必修、課內(nèi)與課外的有機(jī)對(duì)接，加大對(duì)語(yǔ)文讀本、選修教材的使用力度，充分發(fā)揮不同選本充實(shí)、強(qiáng)化、深入、拓展、遷移等功能。

該如何合理安排文言文群文閱讀的多文本組合呢？筆者在實(shí)際教學(xué)過程中嘗試了以下做法，取得了良好的效果。

1. 圍繞考點(diǎn)選文

可以針對(duì)實(shí)詞、虛詞或者特殊句式等文言文重點(diǎn)考點(diǎn)進(jìn)行選文。在一篇課文當(dāng)中，某個(gè)多義實(shí)詞可能只出現(xiàn)其中一個(gè)或兩個(gè)義項(xiàng)，虛詞的多種用法也可能就出現(xiàn)一兩種。如果將相關(guān)的幾個(gè)文本聚合在一起，就可能把某個(gè)實(shí)詞或虛詞的多個(gè)義項(xiàng)或用法整合在一起，“一網(wǎng)打盡”。如，要掌握文言虛詞“其”的意義和用法，可以將《狼》《燭之武退秦師》《祭十二郎文》《伶官傳序》聚合在一起開展群文閱讀，找全文本中“其”的意義和用法，基本可以掌握“其”字的用法了；聚齊《捕蛇者說》《游褒禪山記》《石鐘山記》三篇文言文本，同樣能吃透“而”的意義和用法，從而達(dá)到事半功倍的效果。

2. 圍繞議題選文

可以針對(duì)某個(gè)人物形象來選文，如講《鴻門宴》時(shí)，要分析項(xiàng)羽的性格特征，把握項(xiàng)羽的人物形象；要進(jìn)一步走近項(xiàng)羽，評(píng)判項(xiàng)羽的生死抉擇的正確性，總結(jié)項(xiàng)羽的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)以及給學(xué)生的人生啟迪，就可以將《鴻門宴》《項(xiàng)羽之死》、杜牧的《題烏江亭》、王安石的《烏江亭》、李清照的《詠項(xiàng)羽》、胡曾的《烏江》聚合在一起探究，這樣能更全面地了解項(xiàng)羽，更合理評(píng)價(jià)項(xiàng)羽這一失敗的豪雄形象。

可以走近忍辱負(fù)重的男人，深入體會(huì)《勾踐滅吳》中的勾踐、《報(bào)任安書》中的司馬遷和《蘇武傳》中的蘇武，體會(huì)這三個(gè)彪炳史冊(cè)的男人是如何在人生最低谷時(shí)忍辱負(fù)重做出最痛苦的抉擇的，他們以超凡的毅力、強(qiáng)大的心理承受力、偉大的家國(guó)情懷和歷史責(zé)任感，超越痛苦，實(shí)現(xiàn)人生的重大飛躍。

可以圍繞親情與國(guó)家情懷的關(guān)系，領(lǐng)悟《陳情表》中作者對(duì)祖母的深沉厚重的孝心與無力報(bào)國(guó)的尷尬與無奈；體會(huì)《觸龍說趙太后》中太后在愛子之切與家國(guó)責(zé)任之間的兩難選擇。

可以來一次勸諫藝術(shù)PK，集合《鄒忌諷齊王納諫》《燭之武退秦師》《觸龍說趙太后》《諫太宗十思疏》，看看誰(shuí)勸諫的藝術(shù)技高一籌。

3. 圍繞標(biāo)題選文

講授蘇洵的《六國(guó)論》時(shí)，可以將蘇轍的《六國(guó)論》和李禎的《六國(guó)論》作為比較閱讀的材料；講授蘇軾的《前赤壁賦》時(shí)，可以將蘇軾的《后赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》放在一起比較閱讀。由于標(biāo)題、話題相同，內(nèi)容上具有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，所以開展群文閱讀教學(xué)，前后勾連，闡釋空間能得到有效拓展。

4. 圍繞題材選文

可以把史論《過秦論》《六國(guó)論》和《阿房宮賦》放在一起閱讀，比較不同人對(duì)同一段歷史的看法與評(píng)價(jià)的差異性，并探究造成這樣差異的根源。

可以把山水游記《游褒禪山記》《石鐘山記》《過小孤山大孤山》一起閱讀，理解古人寄情山水，千差萬別的宇宙人生感悟。

5. 圍繞主題選文

在教授《孔雀東南飛》時(shí)，可以把《詩(shī)經(jīng)·氓》、漢樂府詩(shī)《上山采蘼蕪》、卓文君的《白頭吟》和唐婉的《釵頭鳳》聚合在一起，讓學(xué)生探究中國(guó)古代婦女在追求婚姻愛情道路上的艱辛與不易，探討女人該怎樣捍衛(wèi)自己的愛情與婚姻自由，是甘當(dāng)棄婦，無怨無悔，還是奮起抗?fàn)帲葱l(wèi)愛情？

6. 圍繞作者選文

在高中的必修與選修課本中收入了不少大文豪蘇軾的不同形式的文本，可以做一期蘇軾專場(chǎng)，如《赤壁賦》《石鐘山記》《念奴嬌·赤壁懷古》等，感受豪放派大詞人蘇軾大氣豪邁的氣勢(shì)與溫婉纏綿的柔情，感受其胸襟坦蕩、樂觀豁達(dá)、淡定從容的人生態(tài)度，敢于質(zhì)疑、深思慎取、勇于實(shí)踐的求實(shí)精神。

7. 圍繞體裁選文

比如，將王羲之的《蘭亭集序》、王勃的《滕王閣序》和李白的《春夜宴從弟桃花園序》等著名的序并在一起閱讀，研究宴集序的特點(diǎn)，分析不同的作者在參加一場(chǎng)歡樂的宴會(huì)之后觸發(fā)的不同體驗(yàn)與人生感悟。

三、文言文群文閱讀教學(xué)策略

1. 轉(zhuǎn)變觀念，構(gòu)建新型課堂

教師在確定選文之后，將實(shí)施文言文群文閱讀的關(guān)鍵環(huán)節(jié)——構(gòu)建新型高中文言文閱讀課堂，建立以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的引導(dǎo)式、點(diǎn)撥式、對(duì)話式、研討式、質(zhì)疑式、探究式的閱讀教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使學(xué)生積極參與對(duì)多個(gè)文本的審視與觀照，鑒賞與評(píng)價(jià)，權(quán)衡與比較，對(duì)話與爭(zhēng)鳴，最終形成結(jié)論，達(dá)成共識(shí)。教師要扮演好知識(shí)的儲(chǔ)備者和選擇者、課堂進(jìn)程的把控者和引導(dǎo)者、學(xué)生閱讀的欣賞者和鼓動(dòng)者。教師在確定了文本集合后，必須進(jìn)行精讀深研，設(shè)計(jì)合理的導(dǎo)學(xué)案，命制適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)議題，將閱讀任務(wù)清單交給學(xué)生，明確群文閱讀要求解決哪些問題，以問題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，共同賞析，求同尋異，交叉互補(bǔ)，再探究交流，通過對(duì)話、質(zhì)疑、爭(zhēng)辯、說服，最終碰撞融合，達(dá)成比較統(tǒng)一的答案或者共識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升。教師可以基于多個(gè)文言文本，就某個(gè)議題組織一場(chǎng)辯論，如項(xiàng)羽該選擇渡江以圖東山再起，還是該自刎以謝天下？項(xiàng)羽之死是否因他的婦人之仁？

2. 授人以漁，提高閱讀能力

眾所周知，閱讀教學(xué)的關(guān)鍵在于授之以“漁”而非授之以“魚”。誠(chéng)如呂叔湘先生所說“教學(xué)生要給他一把鑰匙，讓他拿了這把鑰匙能夠自己開箱子、開門，到處找東西?！痹谖难晕娜何拈喿x中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)多個(gè)文本進(jìn)行歸類比較，探尋共性與個(gè)性，再根據(jù)教師設(shè)計(jì)的引導(dǎo)議題，或精細(xì)閱讀，深入探究；或跳躍閱讀，查找信息；或簡(jiǎn)略閱讀，知其大意；或反復(fù)比較，或想象還原；或順向歸納，或逆向探源；或揣摩語(yǔ)言、分析手法，或感悟情感、探究主題，讓學(xué)生能拿著“鑰匙”開啟閱讀之門，真正自主地閱讀文本，解讀思想內(nèi)涵，鑒賞藝術(shù)特色，從而實(shí)現(xiàn)與作者“真實(shí)對(duì)話”，產(chǎn)生共鳴。只有授之以“漁”，才能讓閱讀主體以不變應(yīng)萬變，在閱讀實(shí)踐中感悟閱讀的真諦，進(jìn)而全面提高閱讀能力；也只有這樣，閱讀教學(xué)才能更上一層樓。

3. 合作構(gòu)建，包容多元解讀

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程?！彼罅μ岢灾鏖喿x、獨(dú)立閱讀、多元解讀,強(qiáng)調(diào)通過對(duì)話與文本、作者、教師和同學(xué)建構(gòu)新的意義的過程。這與建構(gòu)主義和接受美學(xué)的理論不謀而合。構(gòu)建主義“強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生基于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生成意義，建構(gòu)理解的過程”。接受美學(xué)就強(qiáng)調(diào)閱讀主體要能動(dòng)介入對(duì)文本的剖析與解讀，對(duì)文本進(jìn)行二度創(chuàng)作，最大限度地挖掘出文本所能夠抵達(dá)的內(nèi)涵旨意，這就意味著，閱讀過程必然帶著強(qiáng)烈的個(gè)性色彩。因此，在文言文的群文閱讀教學(xué)中，教師不能對(duì)文本閱讀的問題答案作太多預(yù)設(shè)，只能預(yù)設(shè)問題的答題方向和范圍，對(duì)課堂教學(xué)中出現(xiàn)的各種合理的答案與思考，要采取最大程度的包容與妥協(xié)，允許“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”。

當(dāng)然，在開展文言文群文閱讀之前，必須先解決文言常規(guī)知識(shí)梳理工作，可以安排學(xué)生在預(yù)習(xí)階段借助工具書和教輔材料，或者通過學(xué)習(xí)小組討論來完成，教師只需針對(duì)學(xué)生難以掌握的要點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)撥、歸納。此外，文言文群文閱讀并不是萬能鑰匙，不一定教每一篇文言文都采用群文閱讀的模式。是否運(yùn)用文言文群文閱讀模式教學(xué)，需要結(jié)合教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)進(jìn)度做出合理的規(guī)劃安排。

文言文教學(xué)一直是困擾高中語(yǔ)文教學(xué)的難題，所以，關(guān)于文言文教學(xué)模式的探索始終在路上。