兒童閱讀體驗(yàn)路徑的確定

◇李月梅

兒童所具備的知識(shí)與文本之間存在的落差，是確定兒童閱讀體驗(yàn)路徑的依據(jù)。路徑的確定，可以使兒童在閱讀實(shí)踐中層層推進(jìn)，從起點(diǎn)不斷走向深入，獲得生長(zhǎng)。

一、填補(bǔ)兒童的生活經(jīng)驗(yàn)

不同的時(shí)代有不同的生活內(nèi)容和人生主題，兒童在學(xué)習(xí)距離自己生活較遠(yuǎn)的文本時(shí)，會(huì)因?yàn)樯罱?jīng)驗(yàn)的空白難以理解文本的內(nèi)涵和情感。所以，填補(bǔ)兒童的生活經(jīng)驗(yàn)很有必要?！侗R溝橋烽火》 是一篇有著深遠(yuǎn)影響和歷史背景的名篇，兒童通過(guò)閱讀，了解日本侵略中國(guó)的史實(shí)，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)熱情和家國(guó)情懷的閱讀體驗(yàn)?？墒菍?duì)于文本中的“盧溝橋”“偽軍”這些詞語(yǔ)，必須要在孩子有所理解之后，才能有更好的閱讀體驗(yàn)。兒童生活經(jīng)驗(yàn)的不足需要填補(bǔ)，但我們不能將閱讀課上成生活常識(shí)課，這只會(huì)與閱讀教學(xué)的初衷漸行漸遠(yuǎn)。要將兒童生活經(jīng)驗(yàn)不足的問(wèn)題轉(zhuǎn)化成方法的問(wèn)題，學(xué)生可以依靠自己掌握的方法去進(jìn)行閱讀體驗(yàn)，形成閱讀能力。如果對(duì)詞語(yǔ)不理解，可以聯(lián)系上下文進(jìn)行猜測(cè)；如果對(duì)具體的情境沒(méi)有體驗(yàn)，可以進(jìn)行聯(lián)想和想象來(lái)深入理解。

二、駐足文本的關(guān)鍵處

兒童閱讀學(xué)習(xí)的起點(diǎn)與教學(xué)的終點(diǎn)之間的落差是確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的依據(jù)。消除落差的閱讀學(xué)習(xí)需要在文本的關(guān)鍵處駐足，才有助于閱讀體驗(yàn)的增長(zhǎng)。在教學(xué)中，教師要不斷培養(yǎng)學(xué)生閱讀文本、理解文本的能力，讓孩子知道眼睛往哪看，看出什么東西來(lái)。蘇教版六（上）《愛(ài)之鏈》是一篇小說(shuō)，呈現(xiàn)的是“愛(ài)”給予人們溫暖和勇氣的主題。小說(shuō)有三個(gè)主要人物，作者圍繞三個(gè)人物呈現(xiàn)了三個(gè)看似獨(dú)立、實(shí)則息息相關(guān)的故事。故事起源于“愛(ài)”，推進(jìn)故事發(fā)展的也是“愛(ài)”，開(kāi)放式的結(jié)尾仍是關(guān)于“愛(ài)”。故事情節(jié)很簡(jiǎn)單，學(xué)生一看就懂，教師又該教給學(xué)生什么呢？ 這就要確定文本的關(guān)鍵處——富于變化的故事情節(jié)、細(xì)致描寫(xiě)的人物形象。教師引領(lǐng)學(xué)生用多種讀書(shū)形式，帶著學(xué)生反復(fù)回歸文本，仔細(xì)品讀，最終形成學(xué)生個(gè)人的閱讀體驗(yàn)和獨(dú)特感受。學(xué)生在充分閱讀的基礎(chǔ)上，再來(lái)提煉故事的主題，這樣對(duì)文本內(nèi)涵以及人物形象的理解也就水到渠成。

三、組織交流閱讀體驗(yàn)

閱讀的主體是兒童，閱讀的對(duì)象是文本，交流和分享的內(nèi)容自然是兒童閱讀文本的體驗(yàn)和收獲。教師是交流活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者、引導(dǎo)者。生活在不同閱讀環(huán)境中的兒童，對(duì)同一篇文本的體驗(yàn)勢(shì)必不同，兒童閱讀能力的發(fā)展也是參差不齊。在閱讀學(xué)習(xí)中，教師組織具有不同學(xué)習(xí)方法、閱讀體驗(yàn)、語(yǔ)文能力的兒童交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，是兒童進(jìn)行思想交流和思維碰撞最直接的方式。在交流中，孩子明自身所短，仿他人所長(zhǎng)，久而久之，兒童的閱讀理解能力就能從整體上得到發(fā)展和提升。

教師扮演的只是引導(dǎo)者的角色，閱讀教學(xué)中要“退一步”“慢一步”，時(shí)刻從兒童角度出發(fā)，著力喚醒兒童的智慧，滿(mǎn)足兒童的學(xué)習(xí)需求，這樣才能促進(jìn)兒童語(yǔ)文能力的生長(zhǎng)。讓我們做具有兒童情懷的老師，讓課堂上的兒童都能“小手舉得高高的，臉頰紅紅的，眼睛亮亮的，腮幫鼓鼓的”。