學(xué)科教師研修基地建設(shè)的探索

◎ 姜 虹

一、問題的提出

優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源總量不足，城鄉(xiāng)學(xué)校之間分布不均衡，是郊區(qū)教育持續(xù)發(fā)展面臨的難題?！笆濉敝?，青浦區(qū)農(nóng)村學(xué)校有3077名專職教師，占全區(qū)專任教師的53.1%，而在之前的區(qū)第四屆名優(yōu)教師評選中，上榜者僅161人，占比5.2%，低于城區(qū)學(xué)校4.6個百分點。農(nóng)村學(xué)校名優(yōu)教師比例低，缺乏學(xué)科引領(lǐng)力量，成為區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的瓶頸。破解教學(xué)資源配置難題，是青浦區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。

2002年，區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院與青浦實驗創(chuàng)始人顧泠沅教授帶領(lǐng)的研究團(tuán)隊合作，探索教師教育范式的革新。通過借鑒國內(nèi)外經(jīng)驗，綜合文獻(xiàn)研究成果，在教師的實踐基礎(chǔ)上，創(chuàng)生了以課例為載體，在教學(xué)行動中開展包括專業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的教師在職學(xué)習(xí)范式——行動教育。由此得出：教師需要同伴互助，更要有教育理論引領(lǐng)；要有關(guān)于教學(xué)的討論和文本學(xué)習(xí)，更要有教學(xué)行為跟進(jìn)的建構(gòu)性反思。行動教育模式如何用于建設(shè)優(yōu)質(zhì)師資隊伍，便是學(xué)院的探索課題。

基于既有研究成果，參考國內(nèi)外成功經(jīng)驗，區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院運用自身優(yōu)勢，在教育行政部門支持下，統(tǒng)籌全區(qū)學(xué)科教學(xué)優(yōu)質(zhì)資源，依托有條件的學(xué)校，建設(shè)學(xué)科教師研修基地，以突破優(yōu)秀人才囿于一校的困局，使資源效用最大化。讓研修基地成為區(qū)域教學(xué)改進(jìn)示范基地、學(xué)科教師實訓(xùn)基地、教研人員的研究基地、教學(xué)改革成果的集聚與孵化基地。這一實踐研究，已持續(xù)了八年。

二、行動路徑與成效

首先，明確學(xué)科教師研修基地定位——教師學(xué)習(xí)、研究的統(tǒng)一平臺。研修基地以學(xué)科建設(shè)上有優(yōu)勢的學(xué)校為依托，該校教研組為基礎(chǔ)，由區(qū)教研員和該校名優(yōu)教師擔(dān)任主持人，吸納區(qū)內(nèi)其他學(xué)校學(xué)科骨干組成核心團(tuán)隊，負(fù)責(zé)研修運作，必要時引入?yún)^(qū)外高端智力資源，加強(qiáng)指導(dǎo)?；匾环矫胬盟谛＝萄匈Y源，組織以課例為載體的研修活動，讓教師在課堂改進(jìn)中學(xué)習(xí)和理解教學(xué)理論，分享各自經(jīng)驗，提升實踐智慧；另一方面積累由此生成的有效資源，開發(fā)培訓(xùn)課程。

其次，著重從三個方面突破：①篩選區(qū)內(nèi)優(yōu)勢學(xué)科積淀的實作經(jīng)驗，提煉成教師學(xué)習(xí)或培訓(xùn)的優(yōu)質(zhì)資源；②教研員與名優(yōu)教師合作，探索團(tuán)隊帶教的方式與途徑，發(fā)揮引領(lǐng)作用；③深化、提升教師進(jìn)修學(xué)院的中介功能，促進(jìn)課程到課堂的理念落實、推動行動到反思的行為改進(jìn)、引導(dǎo)實踐到研究的經(jīng)驗提煉，建構(gòu)促課堂改進(jìn)、課例研究、課程建設(shè)“三課”聯(lián)動的專業(yè)支持體系。

最后，教研人員與研修基地成員聯(lián)結(jié)成一體，運用青浦實驗創(chuàng)立的經(jīng)驗篩選法，即對教師在實踐中積累的大量描述性經(jīng)驗，通過一定的行動和思辨程序進(jìn)行提煉，形成有效的經(jīng)驗系統(tǒng)。其步驟是：①總結(jié)已有教學(xué)經(jīng)驗，學(xué)習(xí)運用相關(guān)理論，根據(jù)當(dāng)前教學(xué)要求，制定行動計劃；②按照計劃，組織實施；③對經(jīng)驗在研修基地的實施情況進(jìn)行考核、評估；④根據(jù)考評結(jié)果對經(jīng)驗進(jìn)行淘汰、發(fā)展或優(yōu)化；⑤如此循環(huán)，直至篩選出有效的經(jīng)驗，成為全員共享資源。同時，基于行動教育操作流程，引導(dǎo)基地成員通過專業(yè)理論學(xué)習(xí)、教學(xué)情境設(shè)計和教學(xué)行為反省，經(jīng)歷關(guān)注個人已有經(jīng)驗、關(guān)注新理念新經(jīng)驗的再設(shè)計、關(guān)注學(xué)生獲得的三個階段，以及聯(lián)結(jié)其中，尋找差距的兩次反思，體驗實踐智慧的學(xué)習(xí)。

八年的研究之所以重視教師創(chuàng)生的經(jīng)驗，源于以下三點認(rèn)識。

（1）教學(xué)問題的解決，在很多場合或狀況下，只有向經(jīng)驗求教，從中獲得啟示，乃至引出一般規(guī)律。鑒于此，研究行動即以區(qū)內(nèi)優(yōu)勢學(xué)科教研組的原有經(jīng)驗為出發(fā)點。

（2）對經(jīng)驗的認(rèn)知，只憑直覺進(jìn)行描述是不夠的。研究經(jīng)驗不能只停留在感性描述階段，應(yīng)通過思辨和總結(jié)，提高經(jīng)驗的理論水平。

（3）經(jīng)驗篩選的一個基本特質(zhì)是學(xué)習(xí)理論與行為跟進(jìn)、探索新路交互推進(jìn)：篩選所得經(jīng)驗與書本上別人所寫理論在本質(zhì)上是一樣的，即不能直接轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為。經(jīng)驗轉(zhuǎn)化是學(xué)習(xí)、研究與實踐相結(jié)合的過程，那是青浦教改經(jīng)驗的精髓。

持續(xù)的研究行動呈現(xiàn)了以下三條線。

（1）從少數(shù)學(xué)科教研組“登高一呼”的試點示范，到一批批研修基地紛紛亮相。2011年10月，我院承擔(dān)的市級課題“創(chuàng)建學(xué)科教師研修基地，促進(jìn)區(qū)域優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源有效集聚及功能釋放的研究”啟動。歷經(jīng)四年，全區(qū)分4批建成34個研修基地，基本實現(xiàn)學(xué)段、學(xué)科全覆蓋，舉辦研修活動近500場次，參與教師達(dá)29820人次。

（2）資源建設(shè)的目標(biāo)取向從致力于理論總結(jié)的“上位融合”，下移到注重學(xué)校層面不同研修基地的實踐融合，由此出經(jīng)驗，更出人才。教研人員將一線教師創(chuàng)造的原型經(jīng)驗篩選、加工為有本土特點的理性認(rèn)識，提高其科學(xué)品位，成為優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源。據(jù)此促進(jìn)基地主持人、參與者提升思想觀念、專業(yè)水平，以做強(qiáng)、做優(yōu)學(xué)科教學(xué)資源。這是一個在成事中成人，打造教師進(jìn)修學(xué)院與中小學(xué)聯(lián)手的實踐型學(xué)習(xí)共同體，將教師的教學(xué)、研究和進(jìn)修整合起來的過程。

（3）從打磨“精品資源”到關(guān)注優(yōu)質(zhì)資源的真實運用，重視應(yīng)對現(xiàn)實問題的處置性案例的積累。基于課堂教學(xué)的不確定性，學(xué)科教學(xué)資源在不同情境中會產(chǎn)生不同作用，因此可通過案例將研修基地形成的優(yōu)質(zhì)資源轉(zhuǎn)化為區(qū)域教師培訓(xùn)的實踐性課程，使之成為教師可以實際操作的真實經(jīng)驗。

三、基本經(jīng)驗與實踐案例

（一）研修基地的遴選、管理與評估

為使研修基地有效運作，學(xué)院制定了申報條件：①教研組至少有3名市、區(qū)級名優(yōu)教師，學(xué)科教學(xué)有較強(qiáng)實力，能發(fā)揮引領(lǐng)示范作用；②團(tuán)隊教研氛圍良好，在學(xué)科教學(xué)、教學(xué)研究、教師培養(yǎng)方面有較成熟的經(jīng)驗及相關(guān)資源；③教研組長工作積極性高，責(zé)任心強(qiáng)，并有一定的協(xié)調(diào)組織能力、專業(yè)指導(dǎo)能力。在此基礎(chǔ)上，組織專家對學(xué)校推薦的教研組進(jìn)行評審，根據(jù)上報資料及現(xiàn)場答辯得分，確定推薦名單，經(jīng)區(qū)教育局認(rèn)定，在網(wǎng)上公示。

研修基地實行區(qū)、校兩級管理。區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院組建學(xué)科教師研修基地工作小組，負(fù)責(zé)面上管理和績效評價?；厮谛Ｘ?fù)責(zé)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)本校資源，提供保障。區(qū)教研員與所在校教研組長（或?qū)W科分管教導(dǎo)）共同擔(dān)任基地主持人，負(fù)責(zé)研修方案制定、組織實施、過程管理等工作。

基地主持人協(xié)調(diào)、整合區(qū)內(nèi)外名優(yōu)教師資源，組成專業(yè)引領(lǐng)團(tuán)隊，通過優(yōu)勢互補(bǔ)，運用群體智慧，發(fā)揮集聚效應(yīng)，指導(dǎo)教師博采眾長，開展教學(xué)、研究、學(xué)習(xí)等活動。

為推進(jìn)研修基地建設(shè)，使之成為融教學(xué)、教研、培訓(xùn)于一體的區(qū)域性教師學(xué)習(xí)中心，學(xué)院每學(xué)年組織專家對基地工作進(jìn)行考核。考核內(nèi)容分團(tuán)隊建設(shè)、資源利用、活動成效、檔案管理、課程建設(shè)、作用發(fā)揮、工作特色等方面；考核方式有基地自評、專家評估、領(lǐng)導(dǎo)評定；考核結(jié)果分優(yōu)秀、合格和不合格，對考核結(jié)果為優(yōu)秀的基地學(xué)校負(fù)責(zé)人、主持人等予以獎勵。

（二）研修基地的運作載體：“研訓(xùn)一體化”培訓(xùn)課程

對于教師專業(yè)成長，教研和培訓(xùn)各有自身優(yōu)勢和價值，均不可或缺。兩者深度融合與功能互補(bǔ)，對教師專業(yè)發(fā)展作用更大。一般情況下，教師進(jìn)修院校都將兩者分屬兩個部門。研修基地基于行動學(xué)習(xí)理論，將“研”與“訓(xùn)”置于真實的教學(xué)現(xiàn)場，以“一體化”為取向，有效改變了“兩張皮”傾向。為引導(dǎo)教師精準(zhǔn)把握學(xué)科知識的邏輯主干和核心概念，構(gòu)建包含本體性、條件性、實踐性三類知識的“研訓(xùn)一體化”培訓(xùn)課程，讓教師的課堂實踐鏈接教學(xué)理論，在理論學(xué)習(xí)中反思個人的教學(xué)理念，用教學(xué)理論剖析自己和同伴的教學(xué)行為，并在行為改進(jìn)中總結(jié)提煉實踐經(jīng)驗。

2010年，青浦區(qū)教育局出臺《“以學(xué)定教、少教多學(xué)、鼓勵挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)” 取向的新課堂實驗行動計劃》。該文件制定的要求被定為區(qū)域課程教學(xué)改革重點，為研修基地融合研究與培訓(xùn)的“一體化課程”提供了實施平臺。

（三）研修基地的功能效應(yīng)：優(yōu)質(zhì)資源的有效集聚和釋放

研修基地改變以往“一對一”師徒帶教的傳統(tǒng)指導(dǎo)方式，彌補(bǔ)了個別帶教因過多倚重指導(dǎo)者本人素養(yǎng)可能產(chǎn)生的不足，而以團(tuán)隊形式集聚名師資源，通過指導(dǎo)教師參與課例研究、專題探討、教學(xué)論壇、案例教學(xué)等活動，發(fā)揮名師的引領(lǐng)作用，再由此向全區(qū)學(xué)校輻射，釋放名師的示范功能，拓寬了優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享之路。

至2014年，全區(qū)32個研修基地開發(fā)培訓(xùn)課程225門，共培訓(xùn)教師26200人次。這些課程的實施，也培養(yǎng)了一批教師培訓(xùn)者，由此帶動各校深入開展校本研修。

（四）研修基地的運作方式：基于課堂的臨床學(xué)習(xí)模式

教師的教學(xué)能力，主要不是通過虛擬場景中的模仿學(xué)習(xí)獲得的，而是在真實課堂的磨煉中培養(yǎng)出來的。研修基地為教師提供了一種“臨床學(xué)習(xí)”培養(yǎng)模式——在實踐中學(xué)習(xí)理論，將理論運用于實踐，并在兩者往復(fù)中使教師的學(xué)習(xí)從理論的“象牙塔”轉(zhuǎn)向真實的課堂。這樣，理論知識應(yīng)用與實踐智慧生成有機(jī)結(jié)合，教師不再是教學(xué)理論的被動接受者，而是實踐智慧的主動建構(gòu)者。

（五）研修基地實踐案例

1.小學(xué)自然

聚焦學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問題——關(guān)注科學(xué)課中的批判性思維，設(shè)計從“以課例研究為突破，在實踐中內(nèi)化”的教師研修課程，讓教師置身于共同的主題情境下，真實感受和體悟主題研修活動對于自身和同伴專業(yè)成長的樂趣，在分享研討中逐步把握學(xué)科的價值、教學(xué)的特點。這一課程的實施流程如下：主持人介紹活動主題；教師反饋“我的原有認(rèn)識”；基于材料閱讀開展互動，交流“我的新認(rèn)識”；分組討論，進(jìn)一步澄清認(rèn)識；說課、上課與評課，聚焦教師是如何教的；分組討論，分享感受。

2.中學(xué)生命科學(xué)

研修基地在實踐探索中形成了3S制運作模式，即教研主講制（SPEEK）、觀課議課制（SEE）、課例研究制（STUDY）。通過強(qiáng)化兩個環(huán)節(jié)的研習(xí)（聽懂做，做好說），加大教師培訓(xùn)中實踐過程的成分，促使教師深度參與，讓每一次研究都有成果，全面提升教師研究能力。如教研主講制，規(guī)定主講承擔(dān)的任務(wù)，包括講教學(xué)目標(biāo)和重點難點的把握，講預(yù)學(xué)單和課時作業(yè)的設(shè)計，講課堂活動中如何激勵、引導(dǎo)和評價學(xué)生等。實施分層逐次推進(jìn)，從研修基地核心組成員，到基地校全體教師，再到全區(qū)每名教師。

四、體會與思考

八年探索，有成效，也有喜悅；有挑戰(zhàn)，也有困難；有感受，還有思考。通過實踐研究，發(fā)現(xiàn)“好”的教師培訓(xùn)項目的關(guān)鍵特質(zhì)，找尋“好”的學(xué)習(xí)者的作為和能力；通過對探索過程所思所想、所作所為的細(xì)節(jié)描述、框架梳理，厘清研修基地的運作過程和實際效果，由此探討在職教師學(xué)習(xí)的深層問題。經(jīng)過理論思辨，歸納了本區(qū)學(xué)科教師研修基地的三大特點。

（一）從研究課例到“以課例為載體”

研修基地的活動，主要圍繞教師的“教育方法與教育行動”，研究如何改進(jìn)。因此教師的研修內(nèi)容應(yīng)與自身專業(yè)行動與實踐情境相關(guān)聯(lián)，要“以課例為載體”，而不是著眼具體教學(xué)內(nèi)容，專門研究課例。寫出“精致”課例，并非教師研修的終極目的。教師追求的是透過課例研究，練習(xí)有系統(tǒng)地進(jìn)行批判性反思，開展自我分析，以促進(jìn)專業(yè)的持續(xù)發(fā)展。

“課例”是建立在真實的教學(xué)情節(jié)基礎(chǔ)上的，它超越了一般的“有效教學(xué)行為”帶來的遠(yuǎn)距離感，是教師理解理論、主動探究行為改進(jìn)的重要載體?！罢n例”將理論置于鮮活的教學(xué)情境中，并有意識地將教學(xué)行為與更大范圍的觀點相聯(lián)系，通過詮釋宏大理論，促進(jìn)教師對教育及其意義的理解。像醫(yī)生通過醫(yī)案共同切磋，律師通過判例共同探討，工程師擁有工程案例那樣，教師也應(yīng)以課例為載體共同研究進(jìn)步。

（二）從培訓(xùn)一批教師到打造實踐共同體

研修基地的培訓(xùn)，強(qiáng)調(diào)群體合作，即指導(dǎo)團(tuán)隊與教師、教師相互之間的合作，合作行動指向理論學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計和實踐反思三個方面?！靶袆咏逃笨蚣芟碌慕處熝行?，不是一批教師接受培訓(xùn)，而是著力為一批教師提供一個專業(yè)互動平臺，使所有參與者有規(guī)則地活動。教師圍繞課例，對教育教學(xué)中的問題進(jìn)行討論，開展?fàn)庌q，由此形成所在學(xué)科領(lǐng)域和所擁有實踐方法的新認(rèn)識、新知識，打造一個緊密合作的實踐共同體。

這樣的實踐共同體，有三個特征。第一，為共同目標(biāo)而努力。教師研修的目標(biāo)是創(chuàng)造一個教學(xué)設(shè)計產(chǎn)品——課例，為此，每人都帶來自己的技能和經(jīng)驗。第二，相互依賴。指導(dǎo)者和參與研修的教師是平等的、相互依靠的，一起針對研究問題，從不同視角出發(fā)，提出解決設(shè)想，展開合作行動。第三，智慧共享。每個人都能從共同體成員中了解與吸收其擁有的知識經(jīng)驗，并通過相互交流，開展更豐富的學(xué)習(xí)和建立更有趣的關(guān)系，使適量的差異更有利于增強(qiáng)彼此的創(chuàng)造力。

（三）從關(guān)注資料收集到提升教師專業(yè)品質(zhì)

研修基地開展的項目研究，以“行動教育”模式為理論基礎(chǔ)。“行動教育”包含兩次不同指向的反思，一次指向理念更新，一次指向行為改進(jìn)，由此實現(xiàn)教師專業(yè)知識和技能的提升?！靶袆咏逃弊⒅亟處煂I(yè)品質(zhì)的提升，關(guān)注教師理念與行為的進(jìn)步。研修基地為此開啟了兩類實踐，一是收集研修過程中生成的各種資料（包括教學(xué)設(shè)計、課堂與會議錄像、課堂觀察筆記、課堂觀察量表等），積累團(tuán)隊的原始數(shù)據(jù)庫；二是通過“研修作業(yè)”（如撰寫參與日志、收集相關(guān)文獻(xiàn)資料、分析課堂教學(xué)片段等），積累呈現(xiàn)教師理念與行為變化的動態(tài)資料。其中原始數(shù)據(jù)庫資料為團(tuán)隊共有，每個參與教師都可以自由取用；而團(tuán)隊成員的“研修作業(yè)”，主要不是用于檢核個人的課例分析水平，而是著重了解參與教師對課例內(nèi)容的思考方式，展現(xiàn)教師在參與課例研究過程中形成的能力?！白鳂I(yè)”所記錄的，是教師產(chǎn)生能力的經(jīng)驗和知識的變化。指導(dǎo)者布置“作業(yè)”的意圖，是讓教師通過這樣的研修，不斷發(fā)展自我、完善自我，成為有追求、有思想的實踐者和專家型學(xué)習(xí)者，達(dá)到以專業(yè)圓熟為追求目標(biāo)的理想境界。

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