從口語的自發(fā)走向書面語的自覺

崔嶸　陳薇　黃葳

母語寫作能力作為書面語言運用能力的綜合體現(xiàn)，在語言學(xué)習(xí)和人才培養(yǎng)中的重要性不言而喻。對處于書面語言習(xí)得過程中的小學(xué)生而言，其寫作能力的明顯標(biāo)志之一，便是其習(xí)作成品書面語化的程度。目前僅有少量研究關(guān)注到以漢語為母語的學(xué)生習(xí)作的語言表現(xiàn)，如以詞匯的豐富程度和詞匯密度為測量指標(biāo)，證實小學(xué)生的習(xí)作已具有書面語特征；從語篇的照應(yīng)、省略、替代及銜接等方面分析四年級和六年級小學(xué)生習(xí)作的語篇銜接特征，發(fā)現(xiàn)小學(xué)生習(xí)作依然具有明顯的口語化傾向，等等。本研究以2015年某次國家級測試中四年級小學(xué)生的習(xí)作為研究語料，以語體理論的視角，從“書面正式語體”的發(fā)展情況研究學(xué)生的語言表現(xiàn)。本次習(xí)作的題目要求是：“生活中，一定有你特別喜歡的物品、有你特別欣賞的人、有你難忘的經(jīng)歷，請以《生活中有____真好》為題寫一篇習(xí)作，注意要先把題目補充完整，做到內(nèi)容具體，有真情實感，字?jǐn)?shù)不少于300字。”該測試采用分項賦分法，將“語言”維度得出的原始評分，依據(jù)一定的水平劃定方法，把學(xué)生的語言能力等級劃分為A、B、C三級，分別代表高、中、低三個水平。本研究在每個能力等級中各抽取20份習(xí)作作為研究樣本，借助語料分析軟件，從詞匯密度、詞匯準(zhǔn)確度和語體的書面化程度等方面探究小學(xué)生書面正式語體的表現(xiàn)情況，進(jìn)而探討其成因并提出建議。

一、學(xué)生言語表現(xiàn)特征描述

1.對詞匯密度的統(tǒng)計

有研究將口語語料庫和書面語語料庫進(jìn)行對比發(fā)現(xiàn)，本族語者的口語語體和書面語語體在詞匯密度方面存在很大差異。通常，以詞匯密度40%作為書面語和口語的分界線，超過40%證明其已具有書面語的特征。為此，我們首先將詞匯密度作為衡量學(xué)生書面語程度的指標(biāo)之一。對詞匯密度的計算方法依舊采用Ure（1971）的詞匯密度計算方法，即習(xí)作的詞匯密度（LD）=（實意詞/總詞數(shù)）*100%。統(tǒng)計結(jié)果如表1：

統(tǒng)計顯示：第一，A、B、C三個等級的學(xué)生所使用的詞數(shù)是有差異的，而學(xué)生使用詞的數(shù)量與其思維的豐富程度、表達(dá)的細(xì)致程度以及習(xí)作的成績密切相關(guān)。獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，三類習(xí)作的詞匯密度差異不顯著，但A等級與B等級詞匯密度值有顯著差異（t=2.663，df=38，p=0.05）。從學(xué)生習(xí)作的實際看，C等級口語化情況嚴(yán)重，有大量“哦，吧，呢”以及輕聲、兒化詞，但B等級和C等級的詞匯密度均在40%～70%之間，是否可以據(jù)此說明小學(xué)生的習(xí)作已具有書面語的特征？第二，B等級和C等級的習(xí)作中存在不少詞語誤用，也證明學(xué)生并未完全掌握該詞，現(xiàn)有的詞匯密度計算公式能否準(zhǔn)確地展示出母語為漢語的小學(xué)生的書面語詞匯水平？第三，詞匯密度受文本長度的影響較大，而三類習(xí)作篇幅長度有較大差異，這也許會影響該值的區(qū)分度。

2.對詞匯豐富性的統(tǒng)計

詞匯的豐富程度在一定程度上代表了寫作者的表達(dá)水平和文章質(zhì)量，為此，本研究又對詞匯使用的豐富情況進(jìn)行了檢驗。（見表2）

表2顯示，三個等級的學(xué)生都是動詞的使用數(shù)量最大，而形容詞的使用頻率最低。就形容詞而言，不僅數(shù)量不多，使用的廣度不高，且存在大量諸如“好”“大”“小”等帶有口語體的形容詞。相關(guān)性檢驗表明，名詞與動詞的使用次數(shù)與所在等級之間呈負(fù)相關(guān)：等級越高，使用次數(shù)越少；等級越低，使用次數(shù)越多。此外，名詞密度與動詞密度、動詞密度與形容詞密度相互排斥，即前者密度越大，后者密度越小；前者密度越小，后者密度越大。我們注意到，A等級的學(xué)生使用形容詞次數(shù)最多。這一現(xiàn)象可以說明，習(xí)作水平較高的學(xué)生已經(jīng)意識到形容詞所起的描摹、修飾作用。引發(fā)我們思考的是：在日常教學(xué)中，教師經(jīng)常讓學(xué)生積累好詞好句，小學(xué)生對這類詞句的接受量比較大，為何學(xué)生經(jīng)過大量積累后仍然顯示出生成性詞匯不足？是這樣的積累缺少實際意義，還是學(xué)生不知如何轉(zhuǎn)換？如果說，積累與運用的轉(zhuǎn)換不暢是兒童語言發(fā)展的特征，教師該采取何種策略進(jìn)行幫助？

3.對詞語使用準(zhǔn)確度的統(tǒng)計

詞匯錯誤率旨在檢測詞語運用的準(zhǔn)確性，統(tǒng)計平均每一百個詞里有多少次語義使用錯誤。從表3可見，詞形錯誤和語義錯誤均隨著學(xué)生語言水平的提高而減少。低水平學(xué)生在形義上均出現(xiàn)一定問題，而高水平學(xué)生的主要問題是語義。A等級學(xué)生字形錯誤主要集中在同音詞的誤用上，其中“的、地、得”和“在、再”區(qū)分不清所占比重最高，而B等級和C等級學(xué)生的錯誤則比較多樣。語義的錯誤主要體現(xiàn)在詞語的搭配以及對詞義的理解上。

4.對用詞正式程度的統(tǒng)計

書面正式語體的本質(zhì)在于“用詞匯和語法的手段與口語系統(tǒng)拉開距離”。受馮勝利先生將書面語體分為通俗、正式和典雅三體的啟發(fā)，本研究將學(xué)生用詞的正式程度與典雅程度作為學(xué)生語言表現(xiàn)的考量指標(biāo)之一，其目的在于了解學(xué)生書面語體的發(fā)展，究竟在多大程度上遠(yuǎn)離了口語體。因本研究對象是敘述性文類，其本身不屬于典型的口語體或書面語體，加之“三體”的劃分標(biāo)準(zhǔn)還有待明晰，所以，我們借助《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》，將其中的丁級詞及《漢語書面用語初編》中的嵌偶詞、合偶詞和句式歸為典雅體，計算其所占比例；并找出其中的甲級詞及學(xué)生寫作中使用的純通俗詞，計算其所占比例，借此標(biāo)明不同等級學(xué)生在從純俗到莊典這一連續(xù)體中的位置。表4為統(tǒng)計結(jié)果。

總體而言，三類學(xué)生使用較高級別書面語的水平都有待提高，大部分學(xué)生依舊停留在以書面記錄口語的階段。C等級學(xué)生的單音節(jié)動詞使用比例較高，且用詞單調(diào)；使用大量的語氣詞，且輕聲、兒化所占的比例也比其他兩類高。相比而言，A等級學(xué)生則更多使用雙音節(jié)動詞。根據(jù)馮勝利先生的研究，漢語中有近400個合偶雙音詞，這些詞是《漢語詞匯與漢字等級大綱》中丙級詞以下的漢語書面語，其中有相當(dāng)部分是四年級學(xué)生學(xué)習(xí)過的詞語，但上表合偶詞使用情況反映出，三類學(xué)生都未能有效使用這些接受性詞語。如果把從純俗體到莊典體看作一個連續(xù)體對小學(xué)生語言表現(xiàn)作標(biāo)記，以最左端為純俗體，最右端為莊典體，可知絕大部分詞處于中間偏左位置，即書面偏口語體。

二、學(xué)生言語特征分析

通過以上描述可知，從詞匯密度和詞匯準(zhǔn)確度來看，小學(xué)四年級學(xué)生習(xí)作言語已經(jīng)初步具有書面語特征；從語體的書面化程度來看，呈書面偏口語體，書面語化程度有限。結(jié)果表明，小學(xué)四年級學(xué)生的言語交際能力正處于從口語到書面語的發(fā)展時期，具體特征如下：

1.大部分小學(xué)四年級學(xué)生已經(jīng)具有初步使用書面語表達(dá)的能力

總體而言，學(xué)生已具有初步運用書面語言進(jìn)行表達(dá)的能力。大部分學(xué)生能較為自如地運用常見詞，但仍有部分學(xué)生存在詞語使用不當(dāng)?shù)膯栴}。不同水平學(xué)生存在分化現(xiàn)象。A等級的習(xí)作中絕大部分已有比較強(qiáng)的書面語特征，有部分已初現(xiàn)用典雅書面語進(jìn)行表達(dá)的態(tài)勢，諸如“不甚在意”“憐愛之情”“身披一身綠衣”等，具有莊典體的語體特征；而C等級的習(xí)作依舊以記錄口語為主。

2.強(qiáng)書面語體在語篇中出現(xiàn)的位置模式化

為找尋語體與行文結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，本研究將小學(xué)生敘事類習(xí)作按照背景一激化一化解一評議幾個文步進(jìn)行分析。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的行文結(jié)構(gòu)相似度極高，反映出很強(qiáng)的思維定式。學(xué)生在背景及評議階段多呈現(xiàn)書面語色彩較濃的特征，較為正式，特別是評議階段；而在激化和化解階段，由于處于回憶狀態(tài)，學(xué)生側(cè)重于對往事的記錄，則口語色彩極為濃厚，多為自然口語的記錄。

A等級學(xué)生，在行文中表現(xiàn)出的模式化現(xiàn)象更為嚴(yán)重。本研究也關(guān)注了學(xué)生習(xí)作中使用修辭的種類及適切度，其中以比喻的使用最為常見，排比句多出現(xiàn)在文章的開頭或結(jié)尾。A等級學(xué)生運用修辭次數(shù)最多，能運用排比開頭或結(jié)尾的技法，往往是開門見山，中間敘述或描寫。76%的A等級學(xué)生和20%的B等級學(xué)生能做到結(jié)尾點題，抒發(fā)情感，表現(xiàn)在語言上是書面語色彩較濃。

3.存在語體混亂、缺少連貫的現(xiàn)象

由上述分析可見，A等級學(xué)生已初步具備運用正式書面語的能力，但也會出現(xiàn)因場景與角色的轉(zhuǎn)換，導(dǎo)致語體混亂、轉(zhuǎn)換突然、敘事角度的不同，甚至?xí)霈F(xiàn)從通俗的口語、俚語到書面語的莊重的、背書式的語調(diào)，呈現(xiàn)“斷崖式”割裂。如，一位學(xué)生在習(xí)作開頭這樣寫道：

媽媽，是黑暗中的一臺燈，在你黑暗時幫助你走出黑暗；媽媽，也是寒冬中的一把火，在你寒冷的時候給你溫暖；媽媽，更是你生活中最好的老師，幫你指明你未來的路。

在激化一化解文步描述中，變成了這樣：

媽媽自己一會兒給我搞熱毛巾放我頭上，一會兒給我搞熱水讓我喝，一會兒又給我泡藥，到最后，媽媽還拿糖給我，我才慢慢睡著了。

此外，本次習(xí)作為考場習(xí)作，小學(xué)生短時間內(nèi)需要在過去的我（回憶）、現(xiàn)時的我（考場中）與未來的閱讀者（閱卷老師）之間穿梭對話。從習(xí)作中可以發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生還不能迅速、自如地完成言語交際的轉(zhuǎn)換，語段間不連貫、人稱使用混亂的現(xiàn)象較為常見。這反映出兒童習(xí)作時會因場景切換、時空距離的錯亂導(dǎo)致無法正確調(diào)焦，因此作為“定距”的語體也出現(xiàn)混亂。

三、思考與建議

當(dāng)前，世界各國語文教學(xué)的總體趨勢，已從以“學(xué)習(xí)語言”為目標(biāo)轉(zhuǎn)向以“學(xué)習(xí)運用語言”和“通過語言學(xué)習(xí)”為目標(biāo)。伴隨目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，語文教學(xué)應(yīng)由關(guān)注“如何”去說“什么”，向“知道如何、何時、對誰以及為什么說什么”發(fā)展。語文教學(xué)的終極目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生有意義、有目的、得體地進(jìn)行人際交流的能力。要實現(xiàn)這一目標(biāo)，就必須將語體意識納入教學(xué)中。為此，本研究提出如下改進(jìn)建議。

1.小學(xué)口語教學(xué)應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化語體意識

語體，作為一種語言功能，使得人們能運用語言確定和調(diào)節(jié)在場說者、聽者之間關(guān)系。小學(xué)生處于母語學(xué)習(xí)的啟蒙期，其在學(xué)校母語學(xué)習(xí)的任務(wù)，理應(yīng)是提升口語表達(dá)的效果，完成口語向書面語的過渡，進(jìn)而學(xué)會用正式的書面語進(jìn)行有效表達(dá)。要完成這些任務(wù)，首先就應(yīng)該學(xué)習(xí)如何“定距”，學(xué)習(xí)如何運用語言手段拉開正式書面語表達(dá)和與之相關(guān)的口語表達(dá)之間的距離。

口語交際和口頭習(xí)作在交互性的強(qiáng)弱、即時性、場景及對象的真實性上都有所不同。同時，中低年級學(xué)生的習(xí)作不應(yīng)僅僅是口頭言語的簡單記錄。如果不考慮時空特征、交際對象、語體特點，將口語交際等同于口頭習(xí)作，將習(xí)作等同于“我手寫我口”，自然就失去了其各自的交際功能，長此以往，對學(xué)生書面言語經(jīng)驗的積累和書面語言的發(fā)展不利。

因此，教師在教學(xué)中應(yīng)樹立語體意識，對口語體和書面語體的關(guān)系、各自的功能及邊界進(jìn)行深入思考，對小學(xué)口語交際課與習(xí)作課在功能上作出明確定位。教師必須意識到，書面語與口語有著截然不同的規(guī)則、結(jié)構(gòu)，屬于不同的語體，口語交際課和習(xí)作（包括口頭習(xí)作）課在目的、關(guān)注點及實施策略上有著很大的差異。

2.小學(xué)閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)提供語言支撐

目前，小學(xué)閱讀教學(xué)存在脫離寫作目的、對象和語境孤立地對文章語言（更多的是對所謂好詞好句）進(jìn)行賞析的現(xiàn)象。其實，閱讀教學(xué)的文本不僅是訓(xùn)練學(xué)生閱讀理解的工具，還是培養(yǎng)學(xué)生書面寫作能力的范本。教師應(yīng)認(rèn)識到，基于不同的交際目的和交際內(nèi)容，文章呈現(xiàn)出不同的語篇圖式。在閱讀教學(xué)中，有必要讓學(xué)生認(rèn)識常見文章不同的交際功能及其語篇特征。如此，學(xué)生才有可能在習(xí)作訓(xùn)練中通過模仿、練習(xí)，學(xué)會基于交際目的的不同文類的習(xí)作。

閱讀教學(xué)中，相對于語言知識的積累，要更注重語言知識的運用，為學(xué)生的語言學(xué)習(xí)和轉(zhuǎn)換搭建支架。寫作的實質(zhì)是大腦對語言符號的編碼和輸出，其前提是有一定數(shù)量的書面詞語及其組合規(guī)則的積累。具體來說，就是書面寫作所需的詞語、句式、語法、修辭、語義連貫、語篇銜接等。這些首先是從閱讀中獲得的，進(jìn)而在言語實踐活動中逐漸調(diào)整和把握尺度。如果簡單地把語言優(yōu)美生動等同于運用好詞好句，而不顧及讀者、目的和語境等因素，學(xué)生則僅限于知識的積累而不會運用，在習(xí)作中就會出現(xiàn)如前所述的語體混亂、生成性詞匯不足等現(xiàn)象，最終將會傷及兒童的語言能力。

3.小學(xué)習(xí)作教學(xué)評價量規(guī)應(yīng)當(dāng)重構(gòu)

小學(xué)生處于母語學(xué)習(xí)萌發(fā)期與語言自覺形成期，在300字左右的練筆中，是否首先應(yīng)做到用詞準(zhǔn)確、得體，進(jìn)而做到生動？在習(xí)作評價中，如果拋開前兩項，僅僅將語言通順、生動作為衡量學(xué)生語言發(fā)展的重要指標(biāo)，習(xí)作中沒用上好詞好句或修辭手法，就被認(rèn)為是言辭沒有文采，得不了高分，是否會造成學(xué)生不顧語體和對象，堆砌詞藻、機(jī)械套用、不倫不類的文風(fēng)？目前這種評價標(biāo)準(zhǔn)未能科學(xué)地分析學(xué)生的言語能力特征，也不利于我們確認(rèn)不同水平的學(xué)生。

可見，作文評價量規(guī)具有導(dǎo)向性作用，直接影響到教師對小學(xué)習(xí)作教學(xué)的認(rèn)識和定位，因此有必要對目前通行的作文評價量規(guī)進(jìn)行深度研究，從交際意識、語篇特征和書面語體運用等方面重構(gòu)評價量規(guī)的評價維度和評價標(biāo)準(zhǔn)。

從語體學(xué)的視角分析小學(xué)生習(xí)作中的言語表現(xiàn)，可以引發(fā)對小學(xué)語文教學(xué)目的與內(nèi)容的準(zhǔn)確定位：小學(xué)語文要建構(gòu)的核心素養(yǎng)是學(xué)生書面語言的閱讀和表達(dá)能力。小學(xué)習(xí)作教學(xué)的核心任務(wù)就是幫助學(xué)生獲取合宜的習(xí)作內(nèi)容、掌握基本的書面語體要素、養(yǎng)成初步的書面語語感，完成從口語向書面語表達(dá)的過渡，使學(xué)生能夠通過六年的母語學(xué)習(xí)，實現(xiàn)從言語的自發(fā)走向語言的自覺。