依據(jù)文本特質(zhì)，有效落實(shí)“三位一體”王君

張緒鳳

現(xiàn)行統(tǒng)編教材呈現(xiàn)出“雙線組元”的編排結(jié)構(gòu)，與以往的教材相比，除了同樣關(guān)注“內(nèi)容主題”組元，還強(qiáng)調(diào)“語文素養(yǎng)”在教材中的點(diǎn)狀分布。從這一編排結(jié)構(gòu)，可明顯看出編者旨在引導(dǎo)一線教師在教學(xué)中顯性地發(fā)展和提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。同時(shí)教材還建構(gòu)了“三位一體”的閱讀教學(xué)體系，涇渭分明地將教讀課、自讀課、課外閱讀課的教學(xué)指向區(qū)分開來，但又將這三種課型以梯度形式貫穿于學(xué)生閱讀體驗(yàn)與生命成長(zhǎng)中。學(xué)生在教讀課中習(xí)得方法，受到熏陶和激發(fā)；在自讀課中內(nèi)化方法，進(jìn)行閱讀實(shí)踐；并由課內(nèi)單篇閱讀延伸為課外多篇閱讀，乃至拓展為整本書的閱讀。

從“雙線組元”及“三位一體”的編排結(jié)構(gòu)來看，統(tǒng)編教材旨在發(fā)揮教材閱讀支架的作用，強(qiáng)化學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，內(nèi)化閱讀方法，開闊閱讀視野，從而為學(xué)生的語文素養(yǎng)發(fā)展和提升找到切實(shí)的路徑，也使“讀書”成為傳承民族文化、建立文化自信的重要途徑。一線教師只有發(fā)揮好教材特質(zhì)，拿捏好“教”和“讀”的分寸，守正“語文素養(yǎng)”的核心，才能有效地體現(xiàn)教材編者的意圖。一直注重教學(xué)創(chuàng)新與課程研究的“王君青春語文”工作室，近幾年一直致力于文本特質(zhì)的教學(xué)研究，該研究契合于統(tǒng)編教材的編排意圖，并為落實(shí)“三位一體”找到了有效的抓手。

一、“文本特質(zhì)說”與統(tǒng)編教材“助學(xué)系統(tǒng)”的契合

“青春語文”認(rèn)為文本特質(zhì)是一個(gè)文本所具有的區(qū)別于其他文本的標(biāo)志性屬性。文本特質(zhì)決定了該文本在課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容及教材內(nèi)容中的特殊地位，也就決定了圍繞該文本采取的獨(dú)有的教學(xué)策略?？梢?，根據(jù)文本特質(zhì)選定教學(xué)內(nèi)容，預(yù)設(shè)教學(xué)策略，才能避免所有文本平均用力，避免文本解讀固化于相同方法，避免教學(xué)設(shè)計(jì)思路的同質(zhì)化，避免教學(xué)模式的固定僵化。“青春語文”依據(jù)文本特質(zhì)，倡導(dǎo)教出“這一篇”的特色，與統(tǒng)編教材教讀課的“教有定向”，與自讀課“讀有指向”的編者意圖是統(tǒng)一的。

1.統(tǒng)編教材的“助學(xué)系統(tǒng)”引導(dǎo)師生關(guān)注文本特質(zhì)

統(tǒng)編教材的編者為了引導(dǎo)教學(xué)，在教材中呈現(xiàn)出一系列的“助學(xué)系統(tǒng)”，教讀課文的“預(yù)習(xí)”會(huì)提示關(guān)注文本特質(zhì)的閱讀任務(wù)，“課后練習(xí)”指向文本特質(zhì)實(shí)踐探究和閱讀拓展。例如七年級(jí)上冊(cè)第五單元的《貓》，“預(yù)習(xí)”中提示“一個(gè)愛貓的家庭最終‘永不養(yǎng)貓，其間發(fā)生了什么事情？帶著這個(gè)問題去讀課文，注意梳理文章的思路，特別是‘我的思想、情感的前后變化”，這一提示著眼于散文情感性的特質(zhì)?！罢n后練習(xí)”第二題引導(dǎo)教學(xué)關(guān)注“我”說的三句話——“不要緊，我再向別處要一只來給你”“自此，我家好久不養(yǎng)貓”“自此，我家永不養(yǎng)貓”——在文章結(jié)構(gòu)上所起的作用，而這三句話也體現(xiàn)出“我”在三只貓亡失后的情感變化，也指向“我”的情感；第三題引導(dǎo)教學(xué)關(guān)注第三只貓亡失后“我”難過的原因，也是指向作者的思想情感；第四題設(shè)計(jì)了品味語句的練習(xí)，或描寫，或議論，或抒情，都與“我”的思想情感有關(guān)，品析語句就是領(lǐng)悟作者獨(dú)特的情感經(jīng)驗(yàn)；第五題倡導(dǎo)課內(nèi)向課外的拓展閱讀，比讀夏丐尊的《貓》、靳以的《貓》、王魯彥的《父親的玳?！?，比讀目標(biāo)是“體會(huì)這些文章中作者表達(dá)的思想情感”?！敦垺愤@一課的“助學(xué)系統(tǒng)”著眼于散文情感性的體裁特點(diǎn)，依據(jù)文本特質(zhì)來教學(xué)，首先就要聚焦文本的體裁亮點(diǎn)，在教學(xué)中反復(fù)體悟“我”的思想情感變化。

統(tǒng)編教材的“助學(xué)系統(tǒng)”除了關(guān)注文本的體裁亮點(diǎn)，還關(guān)注文本的語體風(fēng)格和章法技巧。例如七年級(jí)下冊(cè)第一單元《雨的四季》的旁批——“春雨‘洗淋萬物，夏雨卻‘澆灌大地，準(zhǔn)確寫出雨的不同特點(diǎn)。注意品味文章語言的清新典雅”，也是關(guān)照了文章的語體風(fēng)格，“開篇點(diǎn)題，引起下文”，就是著眼于寫作技巧。再如《走一步，再走一步》中“交代自己身體狀況不佳，埋下伏筆”，也是著眼于章法技巧的。而“王君青春語文”的文本特質(zhì)，就是聚焦文本體裁亮點(diǎn)、語體風(fēng)格及章法技巧的。在這個(gè)層面上，統(tǒng)編教材與“青春語文”都有相同的教學(xué)著眼點(diǎn)。

2.統(tǒng)編教材的“助學(xué)系統(tǒng)”與“文本特質(zhì)說”的教學(xué)指向是相融的

“青春語文”依據(jù)文本特質(zhì)選定教學(xué)內(nèi)容，其教學(xué)指向聚焦于思想啟蒙、思維訓(xùn)練、語言學(xué)用、寫作樣例及文化滲透，而統(tǒng)編教材自讀課文的旁批指向語文素養(yǎng)的提升。例如七年級(jí)下冊(cè)第五單元《一棵小桃樹》的旁批“課文中一些描寫反復(fù)出現(xiàn)，比如多次描寫小桃樹‘沒出息，散文中這類地方，往往寄托著深意，要仔細(xì)體會(huì)”，既引導(dǎo)教學(xué)關(guān)注語言品析，又注重讀書方法與能力訓(xùn)練；“‘蓄著我的夢(mèng)的桃核長(zhǎng)成了樹，而且真的開花了，作者僅僅在寫花嗎”，通過問題引領(lǐng)思維深入。又如教讀課文的閱讀拓展也關(guān)注文化視野的開啟，本單元《紫藤蘿瀑布》課后習(xí)題五要求比讀宗璞的《丁香結(jié)》《燕園樹尋》《好一朵木槿花》，就是通過課內(nèi)開啟學(xué)生的課外文化視野。由此可見，教材編者和“青春語文”都明晰地重視學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。

3.統(tǒng)編教材的“助學(xué)系統(tǒng)”與“文本特質(zhì)說”都有突破教材局限的資源開發(fā)意識(shí)

閱讀應(yīng)是開放的，單憑教材選用的幾十篇文章來提升學(xué)生語文素養(yǎng)是不夠的。教材編者深諳此理，于是通過課內(nèi)一篇帶出多篇閱讀，帶出對(duì)整本書的閱讀，這是對(duì)教材資源的再度開發(fā)，對(duì)師生的語文素養(yǎng)提升都有較強(qiáng)的沖擊力?！扒啻赫Z文”所提倡的一篇帶動(dòng)幾篇的群文閱讀教學(xué)，也是為了彌補(bǔ)教材資源的有限，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入更廣闊的閱讀世界。以七年級(jí)下冊(cè)第一單元《孫權(quán)勸學(xué)》為例，王君老師依據(jù)文本中孫權(quán)與呂蒙的對(duì)話，將其拓展為“在孫權(quán)的朋友圈學(xué)習(xí)有效溝通”的教學(xué)主題，根據(jù)孫權(quán)與呂蒙的對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生感受上級(jí)與下級(jí)的溝通藝術(shù)；再根據(jù)魯肅與呂蒙的對(duì)話，引出《三國(guó)志》中“魯肅與呂蒙結(jié)友”的文段，體會(huì)同級(jí)之間的溝通藝術(shù)；緊接著再拓展《資治通鑒》中“呂蒙說孫權(quán)”的文段，體會(huì)下級(jí)與上級(jí)的溝通藝術(shù)；最后拓展《資治通鑒》中“濡須之戰(zhàn)”的文段，體會(huì)英雄與英雄之間的溝通藝術(shù)。整堂課圍繞“溝通藝術(shù)”，由課內(nèi)拓展到課外，在群文閱讀中感受傳統(tǒng)文化的魅力，同時(shí)將閱讀課與口語交際課融合在一起，立足教材但又有創(chuàng)意地開發(fā)教材。

二、依據(jù)文本特質(zhì)有效落實(shí)“三位一體”

根據(jù)教材文本的特質(zhì)及其教學(xué)價(jià)值，“青春語文”將其劃分為主題型文本、語用型文本、寫作型文本、思辨型文本、誦讀型文本、積累型文本和拓展型文本，并由此對(duì)應(yīng)七種課型，涉及教讀課、自讀課、課外閱讀課。

1.教讀課

根據(jù)主題型文本特質(zhì)進(jìn)行思想啟蒙和情感熏陶。這種課型以教師為主導(dǎo)，教學(xué)目標(biāo)是通過語言研磨，訓(xùn)練思維，提升思維品質(zhì)，同時(shí)加強(qiáng)情感熏陶，強(qiáng)化人文精神，指向思想教育。以七年級(jí)下冊(cè)第三單元教讀課文《老王》為例，“青春語文”就將其確定為主題型文本，在教學(xué)中緊扣“活命”來感受老王的生存狀態(tài)。依據(jù)文本五處語言點(diǎn)，運(yùn)用情境還原法，讓學(xué)生扮演老王，自述身世，理解老王被社會(huì)遺棄的痛苦；老師演楊絳，學(xué)生飾老王，創(chuàng)造性對(duì)話，理解老王沒有家人的孤苦無依；學(xué)生飾看客，“演說”社會(huì)閑人對(duì)老王的挖苦諷刺，理解社會(huì)對(duì)老王的涼薄；演讀老王與楊絳的對(duì)話，理解老王有“房”無家的痛苦；誦讀文中反復(fù)出現(xiàn)的“只”字句，感受老王的走投無路。通過多層次的還原品讀，讓學(xué)生理解老王“活命”的不易。在感受楊絳的“活命”狀態(tài)時(shí)，通過研讀老王與楊絳之間發(fā)生的事情，并針對(duì)老王死后楊絳內(nèi)心是否“不安”進(jìn)行討論，感受楊絳內(nèi)心涌動(dòng)的情感；同時(shí)再鏈接楊絳夫婦在“十年動(dòng)亂”時(shí)期遭受迫害的寫作背景，感受楊絳“活命”的不易，再回過頭來品讀楊絳的“不安、愧怍”，理解“活命——正如楊絳活出了高貴的生命”的主題。像這樣緊扣文本關(guān)鍵詞“活命”構(gòu)課，層層深入地解讀生命話題，使學(xué)生的思維有層次，情感受到熏陶，思想也得到啟蒙。

根據(jù)語用型文本特質(zhì)進(jìn)行語言學(xué)用活動(dòng)。這種課型在“青春語文”研究中占比最大。教師直截了當(dāng)?shù)蒯槍?duì)文本語言特點(diǎn)，組織學(xué)生靈動(dòng)地參加與語言有關(guān)的積累和訓(xùn)練活動(dòng)，教出“這一篇”的語言特色。例如八年級(jí)上冊(cè)第五單元的《蘇州園林》，可以通過“宏觀看結(jié)構(gòu)安排”“中觀探段落奧秘”“微觀賞語言特色”的“三看式”教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文本第二段挈領(lǐng)全文、與后文相呼應(yīng)的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，以及在佳詞美句中感受語言的清麗之美；通過段落之間的比讀，破解段落展開之謎，感受先分后總的結(jié)構(gòu)以及在比較、舉例中加入議論的語句表達(dá)特點(diǎn)；通過換讀重點(diǎn)文段的詞語，體會(huì)作者語言的個(gè)性特色。

根據(jù)寫作型文本特質(zhì)教學(xué)文本的章法技巧。寫作型文本的典型特征是整體或局部具有鮮明的寫作示范功能。以七年級(jí)下冊(cè)第五單元的《紫藤蘿瀑布》為例，作為宗璞散文的代表作，它的結(jié)構(gòu)安排、語言表達(dá)、主題表達(dá)都異常精美，可以讓學(xué)生感受此類散文謀篇布局、表情達(dá)意的技巧。于是在教學(xué)中，聚焦于“首尾、人物、時(shí)空、虛實(shí)”的組合特點(diǎn)，通過朗讀開頭結(jié)尾，在點(diǎn)評(píng)中感受精致簡(jiǎn)潔的首尾呼應(yīng)技巧；尋找散文中寫“我”的句子，朗讀并點(diǎn)評(píng)，感受渾然天成的“人”“物”穿插技巧；朗讀重點(diǎn)句子，研討宗璞是怎么處理“現(xiàn)在”“此刻”“當(dāng)下”的銜接，感受不露痕跡的時(shí)空穿越敘事技巧；最后朗讀重點(diǎn)句子，研討宗璞是如何做到從“物”到“情”的自然升華，感受散文由“實(shí)”向“虛”的自然升華技巧。

根據(jù)思辨型文本特質(zhì)訓(xùn)練批判思維。這類課利用有明顯缺陷的文本培養(yǎng)學(xué)生“審思慎問的質(zhì)疑精神”。以九年級(jí)上冊(cè)第四單元的《事物的正確答案不止一個(gè)》為例，“青春語文”認(rèn)為該文在寫作中心、行文結(jié)構(gòu)、論述表達(dá)上都有令人質(zhì)疑的地方。以教材“體檢”活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在自讀的基礎(chǔ)上質(zhì)疑課文的不合理性，于是就生成了如下的問題：課文標(biāo)題并非論題或論點(diǎn)，容易造成誤導(dǎo)；文章的結(jié)構(gòu)安排詳略不當(dāng)，“引子”過長(zhǎng)，喧賓奪主；后文的第9、10、11段旁逸斜出，偏離了中心論題；論據(jù)表述側(cè)重性不強(qiáng)，不能為學(xué)生作出示范；語言表達(dá)隨意，邏輯結(jié)構(gòu)有些混亂，等等。通過這樣的課，旨在引導(dǎo)學(xué)生要有自己的思想，要有批判性吸收的意識(shí)。

2.自讀課

根據(jù)誦讀型文本特質(zhì)進(jìn)行誦讀體悟。把文本處理為“美讀吟誦課”，在培養(yǎng)學(xué)生的語感中以讀代析，以讀悟情。如八年級(jí)下冊(cè)第一單元的《安塞腰鼓》，從其語言表達(dá)及所承載的情感來看，是適合美讀的，在教學(xué)中可以聚焦于語言排比的朗讀。學(xué)生全篇朗讀，明確“排比”乃本篇散文最突出的語言形式；自由選讀排比句段，初步感受其特點(diǎn)；多重對(duì)比讀，了解“遞進(jìn)式排比”“多角度排比”“多修辭排比”“虛實(shí)相應(yīng)式排比”等排比樣式；明示背景，重點(diǎn)朗讀好一組排比句，最后總結(jié)排比的特點(diǎn)，化讀原文：好個(gè)《安塞腰鼓》中的排比/讓詞與詞去排比/讓句與句去排比/讓段與段去排比/靈動(dòng)的排比啊/排比中/層層在遞進(jìn)/排比里/多角來輻射/動(dòng)靜巧結(jié)合/虛實(shí)更相生……/撞開了/那么一股/漢語的勁/神奇的中文/智慧的組合/好一場(chǎng)精彩的安塞腰鼓啊/好一次深情的語言創(chuàng)新。

根據(jù)積累型文本特質(zhì)進(jìn)行批注性積累閱讀。以七年級(jí)下冊(cè)第四單元的《最苦與最樂》為例，作者提出“負(fù)責(zé)任是人生最大的苦，盡責(zé)任是人生最大的樂”的觀點(diǎn)，或列舉生活情境說理，或平實(shí)語言說理，或引用名言說理，語言平實(shí)又略帶書卷氣息，行文結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)而明晰。教學(xué)中可以提示學(xué)生在速讀文本的同時(shí)梳理文章的中心句、過渡句、照應(yīng)題目的語句，梳理列舉生活情境的語段，梳理文中引用的語句，從而把握文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；結(jié)合梳理的語句設(shè)置“共鳴”環(huán)節(jié)，模擬梁?jiǎn)⒊f“最苦最樂”，做語言訓(xùn)練；積累“梁氏”警句、名言、四字短語等，并進(jìn)行賽背活動(dòng)；還可以設(shè)置“爭(zhēng)鳴”環(huán)節(jié)，練習(xí)批注并針對(duì)作者的觀點(diǎn)提出不同的看法。

3.課外閱讀課

根據(jù)拓展性文本特質(zhì)進(jìn)行群文閱讀和整本書閱讀。以課內(nèi)文本為跳板，由一篇牽引出幾篇，帶動(dòng)多篇閱讀和整本書閱讀，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入遼闊的閱讀世界。以七年級(jí)上冊(cè)第五單元的《動(dòng)物笑談》為例，在自讀感受其語言表達(dá)詼諧幽默的同時(shí)，可以拓展《所羅門的指環(huán)》中寫動(dòng)物學(xué)家與動(dòng)物相處的類似趣文，從而將學(xué)生的興趣引向?qū)@本書的閱讀，將課內(nèi)與課外閱讀銜接起來。當(dāng)然，在教讀課中也可以把類似題材、主題、風(fēng)格的文章放在一起，圍繞一個(gè)“議論話題”進(jìn)行群文閱讀，例如上文所提到的《孫權(quán)勸學(xué)》，就是將其當(dāng)作拓展性文本來教學(xué)的。還如七年級(jí)下冊(cè)第三單元的《賣油翁》，在教學(xué)中也可以根據(jù)《歸田錄》記錄軼事趣聞曾在民間廣泛流傳的特點(diǎn)，拓展該書中關(guān)于高手在民間的棋藝故事，讓學(xué)生感受民間的奇人奇事，激發(fā)閱讀整本書的興趣。

綜上所述，要發(fā)揮好統(tǒng)編教材的教學(xué)支架作用，就應(yīng)觀照編者意圖，反復(fù)研究文本特質(zhì)，在二者之間找到契合點(diǎn)，選定教學(xué)內(nèi)容，聚焦關(guān)鍵問題。遵循“三位一體”的閱讀原則，有課型區(qū)分，有能力側(cè)重，有素養(yǎng)指向，集腋成裘，方能成就語文田園的精彩。