核心素養(yǎng)的落地必須堅持整體性

陸俊杰

培養(yǎng)學生終身學習和發(fā)展的核心素養(yǎng)，日益成為當前國際基礎教育課程改革的熱點，世界各國紛紛制定了以核心素養(yǎng)為綱的課程標準。教育部于2014年頒布了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出要建立全科育人、全程育人、全員育人的全方位、立體化的育人體系，啟動研究中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)。這意味著我國正式進入“指向核心素養(yǎng)的教育時代”。隨著《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架》的發(fā)布，核心素養(yǎng)更是成為當下我國教育界的熱門話題。但是，依然有不少教師對核心素養(yǎng)存在誤解。因此，對相關概念進行辨析，并探討其實踐方向，具有重要意義。

一、理論理解和詮釋上的整體性

首先，核心素養(yǎng)的教育覆蓋具有寬廣性。核心素養(yǎng)在基礎教育界討論的比較多，在職業(yè)教育界討論相對較少。盡管教育部職業(yè)教育中心研究所等機構也開始關注到此問題，但核心素養(yǎng)仍未受到職業(yè)教育理論和實踐工作者的足夠重視，或者說，相關重視未被成功轉化為實踐方案。這大大影響了核心素養(yǎng)對職業(yè)教育的影響力。另外，核心素養(yǎng)作為一個具有時代標簽意義的概念，其內涵甚至也不止是學校教育。因為在這樣一個信息化、全球化的時代，對于單獨的個體來講，處于學校教育階段的時間并不比其他時間更長，而且外在世界的瞬息萬變使學校教育難以真正做到所謂的無縫對接。

因此，必須堅持以整體性的觀點對核心素養(yǎng)進行理解和詮釋。所有理論工作者和實踐工作者既需要在研究時堅持整體性觀點，更有義務在學術傳播和實踐活動中進行整體性展開。

其次，核心素養(yǎng)并不完全等同于通用能力。在早期，核心素養(yǎng)主要服務于經濟目的，核心素養(yǎng)在課程發(fā)展中被視為一種通用技能。以澳大利亞為例，20世紀80年代的核心素養(yǎng)乃是適應經濟發(fā)展新形勢的需要而提出的，核心素養(yǎng)被定位在工作場所，被視為提高工作效率以及后續(xù)成人教育的通用技能。到了90年代，上述觀點招致了諸多批評。這種批評大概可歸為兩類：第一類觀點認為，核心素養(yǎng)可以服務于經濟目的，但定位于經濟目的的核心素養(yǎng)有被窄化的危險，它忽略了教育中的人文因素。第二類觀點認為，定位于經濟目的的核心素養(yǎng)嚴重阻礙了人類自身能力發(fā)展，使學校成為經濟的附庸。

問題的關鍵是，時間跨越到現在，我國教育（尤其是職業(yè)教育）仍然存在過度偏重于經濟，而忽視人文素養(yǎng)的缺陷。而在當前大力倡導優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承和創(chuàng)新、堅持文化自信、傳播中國聲音的大背景下，這種對核心素養(yǎng)和通用能力的誤解具有一定的破壞性作用，值得警惕。核心素養(yǎng)是包含通用能力的一個上位概念，而不與之相等。

最后，核心素養(yǎng)要反映教育對經濟社會發(fā)展的超前性意義。在更廣闊的視野上，核心素養(yǎng)的提出，不僅是社會變遷對教育發(fā)展提出的要求，還是新時期認識論和知識觀轉型的趨勢使然。誠然，社會變遷和時代變化確實會對教育產生重要影響，作為社會活動的重要組成部分，這種反映也是正常的。但不可忽視的是，核心素養(yǎng)的提出及推廣，其影響已經輻射到世界各國，包括聯(lián)合國教科文組織、歐盟等跨國的世界性組織，其前瞻性和引領性愈發(fā)突顯。在此方面，要求我們對核心素養(yǎng)的整體性理解，不是經濟決定教育的單向維度，而應考慮核心素養(yǎng)之于時代的超前性意義。

二、核心素養(yǎng)落地必須有實質依托

在關于核心素養(yǎng)的表達中，仍有值得商榷之處。華東師范大學崔允漷教授直言，關于課程角色的表述或做法中，有些甚至是錯誤的。對此，我們也應保持清醒。

第一，教育目的依賴課程和評價的落實。僅把核心素養(yǎng)作為教育目的或意圖，沒有呈現后續(xù)課程、教學與評價方面的一致性努力，這是問題之一。換言之，如果僅僅把核心素養(yǎng)當作一種新理念而進行研討的話，很難轉化為推動教育改革和發(fā)展的終極力量。而這對職業(yè)教育而言又是非常重要的，沒有教學的落實，核心素養(yǎng)很難落地，而沒有評價等相關配套改革，核心素養(yǎng)即使作為一種理念也很難深入人心。因此，在探討核心素養(yǎng)的同時，需要有更多的教師投入到如何在實踐中進行教學實踐的探索之中。在此方面，一線教師應該更有發(fā)言權。

第二，核心素養(yǎng)理念必須與學科內容充分融合。只要求核心素養(yǎng)與學科或學習領域建立關聯(lián)，沒有揭示出核心素養(yǎng)與學科內容的內在關系，這是問題之二。這與當前我國教育（尤其是學校教育）的具體情況是不相適應的。盡管上文已經提及，核心素養(yǎng)是包括多種類型、多個層次教育類型的理念，但不可否認的是，只有在學校層面才最有可能最先推行和實現。而且這些實踐還可為更廣泛意義的核心素養(yǎng)實現提供參考性樣本?；诖耍诋斍案母锉尘跋?，必須盡快找到核心素養(yǎng)與學科內容的內在關系，將之轉化為實實在在的豐富現有學科內容的切入點，在實踐層面積累更多的經驗。對于職業(yè)教育而言，既應在理論教學中進行大量實踐，也應在實踐教學層面進行更多探索。

第三，課程標準等關鍵文本對核心素養(yǎng)的落實具有重要作用。只強調教師在課堂教學層面落實核心素養(yǎng)的目標或指標，沒有中間層面的課程標準與評價標準，這是問題之三。值得肯定的是，當對核心素養(yǎng)要求在課堂教學層面進行落實時，已經在核心素養(yǎng)推進方面進入了較深層次。但是，這也并不意味著核心素養(yǎng)能成功轉化為實踐中可操作的內容或體系。課堂教學有其自身規(guī)律性，其中一條便是，課程標準與評價標準是一線教師進行教學實踐的必要的指南和抓手。這是避免教學隨意性，真正展現學校教育和課堂教學魅力的關鍵所在。

三、核心素養(yǎng)理念對教師的要求

理念轉型方面，基于核心素養(yǎng)的學術研究和課程標準研制，并不僅僅是在原有文本基礎上做些文字上的改動，而是需要基于素養(yǎng)教育背后的知識觀和學習范式，系統(tǒng)反思我國教育理論框架和課程體系。比如，關于知識的構成、重要性等理念，不能僅以寫在書上，印在說明書上固定化的知識點為重，更不能將之視為唯一的重要知識。而且，在目前知識更新很快的大背景下，試圖給學習者一個關于知識的確定結論越來越困難，而應將更多精力轉移到具有普遍意義的核心素養(yǎng)的研究和實踐上。

系統(tǒng)性變革方面，還有很長的路要走。盡管核心素養(yǎng)的課程角色為我們描繪了一幅美好的藍圖，但它的實現有賴于系統(tǒng)性的教育變革。核心素養(yǎng)不僅是21世紀教育目標的具體體現，更昭示著信息社會、知識經濟、終身學習以及全球化浪潮等時代背景下教育目標系統(tǒng)的范式轉換。這種轉換必須對信息化、知識的特殊重要性、學習時間的延長、學習的日益柔性化具有積極回應 ，甚至進行必要的引領。系統(tǒng)性變革既應覆蓋課程、教學、作業(yè)布置等具體方面的改革，還應在理念轉型、范式轉換、評價機制優(yōu)化等艱、難、困的領域內進行突圍突破。

整體性思維方面，必須打破“整體即是部分的加和”的觀念。當設計核心素養(yǎng)（甚至包括之前使用過的通用能力）方案落地時，不是把諸如團隊精神、學會學習、全球素養(yǎng)等部分元素進行分項培養(yǎng)，而應堅持一種整體化觀念，進行系統(tǒng)性安排。

有學者指出，有核心素養(yǎng)就必然有非核心素養(yǎng)，這是典型的分析式思維所導致的推論。核心素養(yǎng)是一個整體性概念，這是國際范圍內核心素養(yǎng)研究領域的共識。在相關文獻中廣泛使用的核心素養(yǎng)體系、核心素養(yǎng)框架等表述就是對其整體性、系統(tǒng)性特征的體現。盡管核心素養(yǎng)的內容表述是分領域的，但這并不意味著核心素養(yǎng)就是若干領域素養(yǎng)的簡單集合。這應該是對整體性的全面詮釋。endprint