緊扣文本“關(guān)鍵”處，引導(dǎo)學生細讀文本

孫蘇芹

在閱讀教學中，引導(dǎo)學生與文本對話來發(fā)展思維能力是十分重要的。要讓學生產(chǎn)生積極的閱讀興趣，實現(xiàn)個人閱讀能力和語文素養(yǎng)的發(fā)展，關(guān)鍵在于讓學生能夠深入課文之中，進行細致的品味。隨著閱讀教學改革的不斷推進，雖然很多教師開始重視引導(dǎo)學生對課文進行細讀，但仍存在缺乏針對性、沒有突出重點的問題。事實上，教師并不需要帶領(lǐng)學生對課文進行逐字逐句的品味，而是需要準確掌握品味課文的關(guān)鍵點。

一、基于文本關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學生細讀文本

在閱讀教學中，培養(yǎng)學生的想象力是十分重要的，走進作者所營造的意境之中，對學生想象力的發(fā)展具有極大的幫助。教材中所編入的很多課文以優(yōu)美的語言營造出美妙的意境，而要實現(xiàn)對意境的感悟，就需要通過細讀的方式來實現(xiàn)。教學中，教師要善于引導(dǎo)學生基于文本中的一些關(guān)鍵詞進行細讀。

例如，在《荷花》一文中，作者在描寫荷花活靈活現(xiàn)時用了一個“冒”字。教學中，教師可以引導(dǎo)學生想象，在細讀中理解優(yōu)美意境。

師：同學們，課文為了凸顯荷花的美，以“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”進行了描寫。你們仔細品味下這句話，結(jié)合自己的想象，在腦海里能浮現(xiàn)出怎樣的畫面呢？

生：我看到了一朵潔白的荷花在層層疊疊的綠圓盤中生長出來，分外美麗。

生：我仿佛看到荷花從一個花骨朵生長為一朵靚麗的花的整個過程。

師：你們是從哪個字感受到這樣的畫面的？

生：我在對“冒”字的品味中感受到的。

師：那就說明“冒”不光對荷花的靜態(tài)美進行了表現(xiàn)，還表現(xiàn)出其——

生：動態(tài)美。

生：強勁的生命力。

以上案例中，教師抓住了關(guān)鍵字“冒”來組織學生進行品悟，讓他們從文字中感受到了荷花在靜態(tài)與動態(tài)下的美感。學生在品味中結(jié)合想象，還構(gòu)想出了一幅荷塘美景圖。

二、基于文本關(guān)鍵句，引導(dǎo)學生細讀文本

在文章中常常存在一些關(guān)鍵性的句子，閱讀時教師就可以引導(dǎo)學生從這些地方入手開展文本對話，從而使學生對課文所蘊含的深刻韻味進行感悟。只要準確把握課文的關(guān)鍵句，就能起到提綱挈領(lǐng)的作用，有利于學生準確體會文中情感。

例如，《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》的語言非常凝練，對司馬遷忍辱負重、為理想而不懈追求的高貴品格進行了充分的體現(xiàn)，而這主要從課文中的幾個關(guān)鍵詞體現(xiàn)。于是，教師組織學生以如下方式展開品讀。

師：課文寫“司馬遷牢記父親的囑托”，那你認為司馬遷在撰寫史記的過程中有沒有想過要偷懶呢？

生：有。

師：你知道他為了克服這一思想是怎么做的嗎？

生：每當想要偷懶時，他便會用父親臨終的囑托鞭策自己。

師：課文還寫了司馬遷“幾次想血濺墻頭”，他那時候到底在想些什么呢？最后是憑借怎樣的意志活下來，并創(chuàng)作出傳世著作《史記》的呢？

生：他當時肯定在想，自己被冤枉了也無法申冤，與其背負罵名還不如一死。后又想到父親的囑托，他堅定了活下去繼續(xù)撰寫的信念。

生：人生受到這樣的侮辱，必將為世人所詬病，還不如一死自證清白?？墒?，即便被世人冤枉，也不能死得毫無意義，我要忍辱負重，寫出《史記》，讓后人對歷史有清晰的認識。

以上案例中，教師在組織學生品讀課文時，有效地抓住了關(guān)鍵詞句，并鼓勵學生積極展開想象，實現(xiàn)了與課文更深層次的交流。學生就在設(shè)身處地的想象中體會到了司馬遷的堅韌不拔，不僅實現(xiàn)了較高的課堂效率，還推動了個人閱讀能力的穩(wěn)步發(fā)展。

三、基于文本關(guān)鍵標點，引導(dǎo)學生細讀文本

對于文章的創(chuàng)作，有時候作者為了凸顯出一種“無聲勝有聲”的表達效果，會故意設(shè)計留白，以激發(fā)讀者在閱讀中的自由想象，增添文章的厚重感。故而教師就要緊密聯(lián)系課文的留白之處，讓學生在理解文章的基礎(chǔ)上在留白處進行想象，以豐富課文內(nèi)容和情感，實現(xiàn)思維能力的有效提升。在文章中，作者通過一些關(guān)鍵標點留下了文本空白，教師要基于這些關(guān)鍵標點引導(dǎo)學生進行文本細讀。

例如，在《彭德懷和他的大黑騾子》一文中有這樣的描寫：“彭德懷向著斜倒下去的大黑騾子，緩緩地摘下軍帽……”這里的省略號就給學生留下了想象空間。一位教師在教學中采取了以下有效策略，帶領(lǐng)學生感受省略號留白背后的深刻意蘊。

師：同學們，當彭德懷聽到槍響后，摘下了自己的軍帽，臉上的神情會是怎樣的呢？

生：他的神情十分嚴肅，眼里的淚水不停地打轉(zhuǎn)。

師：那他會做什么呢？

生：我想他會上前去撫摸大黑騾子，然后站起來以軍禮表示他內(nèi)心的不舍與尊重。

師：那么此時此刻的他會想些什么？

生：好兄弟，我對不起你！

生：他之所以這樣做，是為了保全紅軍戰(zhàn)士的生命，雖不得已而為之，但內(nèi)心仍充滿了內(nèi)疚與不舍。

……

以上案例中，教師采取層層遞進的問題引導(dǎo)，從神情到動作，再到內(nèi)心，引導(dǎo)學生逐步深入人物內(nèi)心去理解文章所表達的情感，巧妙地利用課文留白來激發(fā)學生想象，真正帶領(lǐng)學生深入課文之中，身臨其境地去感受文中主要人物的思想和情感，從而領(lǐng)悟到文字的力量，對學生的思維能力和閱讀能力，都具有極強的推動作用。

四、基于文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學生細讀文本

很多文本，都有其內(nèi)在的獨特結(jié)構(gòu)。作為教師，在教學中要引導(dǎo)學生梳理文本中的人物關(guān)系、事件序列、景物層次等，把握文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學生從整體上感知文本。只有從整體上把握了文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，才能領(lǐng)悟內(nèi)在意蘊。

比如《愛之鏈》一文的寫作特色，用特級教師薛法根的話來說，就是“人物不知道，讀者全知道”。課文中先后出現(xiàn)了三個人物角色——喬伊、老婦人、女店主，而且三個角色之間相互作用，共同推動了情節(jié)的發(fā)展，也深刻地詮釋了小說的主題。在教學中，教師引導(dǎo)學生通過人物之間的三角圖例，梳理人物關(guān)系，提煉人物聯(lián)系。喬伊幫助了老婦人，而老婦人又幫助了女店主。將文本作為一個整體來把握，可以引發(fā)學生進行深度思考。

師：在愛之鏈上，除了有喬伊、老婦人、女店主外，還有誰？

生：幫助過喬伊的好心人。

生：還有受過喬伊幫助又幫助別人的人。

生：愛之鏈是指所有的幫助別人又被別人幫助的人。

……

如此，通過文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，將文本的主旨升華。師生通過梳理文本內(nèi)容，對文本結(jié)構(gòu)形成整體把握，在梳理中概括，在概括中統(tǒng)整。由此，將學生的內(nèi)在關(guān)注力落實到整體性認知框架之中，高效地凸顯了文本的中心內(nèi)容，促進了學生綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

以上案例中，師生立足于對文本的整體感知，向著文本的深層主旨、意蘊邁進，讓文本的內(nèi)容獲得內(nèi)在聯(lián)系。這樣的閱讀，讓學生的閱讀水平有了提升。從文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)形式入手，引導(dǎo)學生回歸文本，深入體驗，品味感悟，能讓學生對文本的理解更深刻。

在閱讀教學中，引導(dǎo)學生進行文本細讀是十分重要的，通過文本細讀才能有效地培養(yǎng)學生的語感。教師應(yīng)善于從課文中找出可供學生開展細讀的關(guān)鍵點，以此帶領(lǐng)學生在課堂上進行高效的閱讀。