指向?qū)W科核心素養(yǎng)的英語學習活動互動特征

徐夢霞 徐英華

【摘要】新課標提出的英語學習活動觀要求學生通過學習理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新等一系列融語言、文化、思維為一體的活動提高學科能力和核心素養(yǎng)。在此背景下，本文將常見閱讀教學活動根據(jù)認知水平和學科能力分為學習理解、應(yīng)用實踐三大類，為教師如何開展有梯度的英語學習活動提供思路。同時本文使用具體案例分析了課堂中各類英語學習活動的互動特征。教師在關(guān)注學習活動的同時也應(yīng)關(guān)注話語策略，讓教學目的和互動特征趨于一致，提供學生最大的學習空間。

【關(guān)鍵詞】學習理解；應(yīng)用實踐；遷移創(chuàng)新；互動特征

【作者簡介】徐夢霞，浙江師范大學外國語學院外國語言文學專業(yè)研究生；徐英華，浙江師范大學。

一、引言

英語教學實踐中，碎片化教學引起注意，即教師將語言知識、技能、策略等割裂教學，沒有將語言、思維、內(nèi)容融合為一體。新修訂的《普通高中英語課程標準（2017）》提出指向?qū)W科核心素養(yǎng)的英語學習活動觀，包括學習理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新等一系列融語言、文化、思維為一體的活動。在學科核心素養(yǎng)背景下，英語學習活動如何開展？課堂話語有怎樣的互動特征？

二、英語學習活動分類

英語學習活動多種多樣，布魯姆的教育目標分類法從認知角度提出不同層次的教學目標，包括知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價，該教育方法指出，問題有簡單和復雜，按照學習目標進行提問。聚焦閱讀活動，PIZA（國際學生評估項目）對閱讀素養(yǎng)的定義為對書寫文本的理解、運用和反思，對閱讀活動的情感和行為投入，其目的在于實現(xiàn)個人目標、發(fā)展知識和潛能，參與社會。從其定義看，閱讀學習應(yīng)從不同認知水平設(shè)計包括理解、運用和反思的各層次活動。國內(nèi)學者構(gòu)建了基于學習理解、應(yīng)用實踐和創(chuàng)新遷移導向的學科能力多維整合模型。教育目標分類，閱讀素養(yǎng)定義和學科能力模型雖存在差異，但認知取向明顯，都肯定了學習活動的分層設(shè)計，培養(yǎng)學生多維思維能力。

王薔等人從英語學科出發(fā)，提出了英語學科能力二階要素模型（3×3要素模型），并具體說明了各行為表征，即學科能力要素及表現(xiàn)指標框架。根據(jù)王薔提出的英語學科能力表現(xiàn)指標體系，中小學生英語學科能力由學習理解能力、應(yīng)用實踐能力和遷移創(chuàng)新能力三項核心能力要素組成。學習理解能力指學習者體驗和參與英語語言學習的能力，以及利用英語學習學科知識和獲取信息的能力，關(guān)鍵心理操作要素有感知注意、記憶檢索、概括提??；應(yīng)用實踐能力指學習者實際應(yīng)用英語語言的能力，是英語使用者依靠并綜合運用英語的知識和技能開展交際、解決具有一定熟悉度問題的能力，關(guān)鍵心理操作要素有描述闡釋、分析論證、整合運用；遷移創(chuàng)新能力指學習者在個體知識、思維、人格等因素的共同作用下，面對新的情境，整合已有知識和信息，探究解決語言交際中的陌生問題，以及在英語學習活動過程中創(chuàng)造新穎性成果的能力，關(guān)鍵心理操作要素有推理判斷、創(chuàng)造想象、批判評價。

王磊提出促進學生學科能力發(fā)展應(yīng)著力于基于學科能力要素設(shè)計豐富多樣且有梯度的學習任務(wù)活動。英語學科能力要素及表現(xiàn)指標框架能夠指導教師理解各層次能力的具體行為表征，設(shè)定培養(yǎng)不同能力的教學目標，但在教學實踐中，教師設(shè)計指向各項學科能力的教學活動仍存在一定困難。因此，筆者在此框架上，將英語教學中常見的學習活動進行分類（見表1），為實踐中的教學設(shè)計提供參考，有助于教師認識活動背后的培養(yǎng)目標和設(shè)計有梯度的教學活動。閱讀活動設(shè)計既與教學目的有關(guān)，也與教師的創(chuàng)造力有聯(lián)系，閱讀活動形式多樣，表格中只涉及常見的閱讀活動，對特定課堂活動的分析仍需要結(jié)合王薔提出的學科能力行為表征進行判斷。

三、不同學習活動的話語特征

Steve Walsh在《探索課堂話語---行動中的語言》一書中提出課堂話語模式概念，其最基本的理念為：隨著教學目標的改變，互動話語特征也相應(yīng)發(fā)生改變，只有當這兩者達成一致的時候，才能促進教學。采用Steve Walsh的“可變思路”理念，筆者欲探究在培養(yǎng)學生的學習理解能力、應(yīng)用實踐能力和遷移創(chuàng)新能力三大目標下，課堂話語所呈現(xiàn)的互動特征。本研究借鑒Steve Walsh提出的教師話語自評框架，采用框架中提供支架、直接糾錯、內(nèi)容反饋、延長等待時間、參考性問題、要求澄清等14種互動特征來解讀教師話語。

1.學習理解類活動話語特征。學生學習英語語言中的語音、詞匯等知識，教師較多關(guān)注學生語言的準確性，因此教師多使用形式反饋。這一類活動培養(yǎng)學生用英語獲取知識的能力，在目標范圍內(nèi)找到所需的信息，教師提問多為展示型問題，有固定的答案。學生從語篇中尋找信息，語言組織壓力較小，教師等待時間較短。教師提問后，學生主動選擇話輪情況多，教師點名回答情況少。學生回答后，若回答正確，教師直接復述學生回答，以便讓全班同學核對答案；若回答錯誤，教師多采用直接糾錯策略。學習理解類活動主要有以下話語特征：展示型問題、形式反饋、教師話多、等待時間短、教師復述、直接糾錯、學生自己選擇話輪。

片段1：

T： So whos the first one to find answers to my question？ Who were in the story？ Come on. （one student raised hand） Okay.

S1： a policeman

T： a policeman true. So the first character the policeman. So who else was in the story？ （one student raised hand） please.

S2： a man standing

T： yeah， a man.

該片段教師要求學生獲取故事中人物和事件信息，學生開始閱讀前，教師給予閱讀策略的指導，即要求學生學會略讀，教師話輪較長。該片段教師所有的提問均為展示性問題，學生能夠從語篇中直接獲取答案，不用進行語言組織，所以學生回答積極，主動舉手，主動選擇話輪，而非教師選擇下一個回答者，同時教師等待時間較短。學生回答完畢后，教師直接復述學生答案來表示肯定。

2.應(yīng)用實踐類活動話語特征。學生需將獲得的語言語言和篇章內(nèi)容進行表達運用，例如用英語描寫或敘述圖表，用英語闡釋詞匯、語句和圖表的含義和用意等。學生活動中能給出自己的理解和觀點，但在使用中，需要學生自己組織語言，所以學生的回答會出現(xiàn)內(nèi)容相關(guān)但語言表達不準確的情況，所以教師需要重塑學生答案，以便全班同學更好地理解，話輪組織遵從IRF（initiate-response-feedback）模式。學生主要使用邏輯性思維判斷文本框架結(jié)構(gòu)，學生往往分析出部分內(nèi)涵信息，但并不完整，所以教師有時需要進行話輪的補充，以充分挖掘文本內(nèi)涵，或是提供針對性的反饋，啟發(fā)學生進一步的思考。學生需要將剛剛獲取的知識加以運用，存在一定難度，教師在活動實施過程中，向?qū)W生核實是否理解，是否仍有疑惑。應(yīng)用實踐類活動主要有以下話語特征：IRF交際模式、重塑、話輪補充、確認核實、提供支架、教師控制話輪轉(zhuǎn)換。

片段2：

T： now this time. Lets use whereas and while. Make a comparison. For example， 2500 gallons of water is used while while 20 gallons of water is used. okay anyone wanna have a try？ Alice

S： 2500 gallons of water is used while 20 gallons of water is used to produce one pound of wheat.

T：so you should say 2500 gallons of water is used to

S： to produce one pound of beaf

T： while

S： while 20 gallons of water are used to produce one pound of beaf.

T： do you think its a sharp contrast？

S： yes，

T： think you. Alice.

本活動為學生使用while/whereas對比描述兩副圖畫。學生需將新接受的文本內(nèi)容進行口頭輸出，同是需要使用新接受的語言形式，具有一定難度。教師提供范例供學生參考，降低學生壓力。話輪控制完全掌握教師手中，話輪轉(zhuǎn)換位置學生并沒有主動接過話輪，所以教師選擇特定學生來回答問題。學生描述不完整，教師提示學生補充話輪，提供完整的信息。

3.遷移創(chuàng)新類活動話語特征。根據(jù)學生自身的思維能力、情感態(tài)度、認知立場表達個人觀點，學生需要更長的思考和組織語言的時間。由于學生自身語言水平限制，學生容易出現(xiàn)表達不清楚，所以教師應(yīng)繼續(xù)追問，幫助學生澄清自身觀點。為了讓學生積極地表達和創(chuàng)造，教師糾錯較少，關(guān)注學生的積極面子和消極面子。積極鼓勵其表達，增加話輪長度。參考性問題多，教師和學生之間存在信息差，貼近真實交際。教師理解學生觀點，并基于內(nèi)容給出自己的想法。遷移創(chuàng)新類活動話語特征如下：參考性問題、內(nèi)容反饋、學生話多、等待時間較長、提供支架、糾錯較少、要求澄清。

片段3：

T： this is group ones choices. Could you tell ue why you made the choice？

S1： this I think Bob might think this policeman want to arrest him. So he was afraid.

T： he was afraid. Could you tell me how could you know he was afraid in the text？ How do you know that he was afraid？ （4 seconds） ok the girl， could you help？

S2： as the policeman walked near， the man spoke quickly.

T： yes， he spoke quickly， right？ What did he say？

S2： “its all right sir. Im just going to meet my friend.” We can know he was very nervous. He just want to make a act.

T： yes he pretended everything was okay. Thank you. I like the way you think.

學生根據(jù)劇情發(fā)展和文章的敘述進行推理，為各個時刻選擇表情，反應(yīng)主人公心情的變化。任務(wù)沒有標準答案，學生根據(jù)自己的理解給出了不同的答案，交際真實，問題多為開放性問題。學生選擇了表示害怕的表情，教師要求學生進一步澄清從哪些語言中可以看出主人的情緒，這樣能幫助學生理清思路，加深理解。教師給了學生4秒的時間思考，等待時間較長，讓學生能夠有充分的時間思考和組織語言。另一學生給出解釋后，由于其語言水平的限制，并沒有很好地表達思想，同時存在一些語言形式錯誤如make a act，為了讓學生流暢表達，教師并沒有進行糾正，教師對其回答進行了重塑，能夠為學生提供范本，也能讓其他同學理解其觀點。

四、總結(jié)

本文從認知水平和學科能力角度對常見的閱讀教學活動分為學習理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新三大類，并指出了閱讀教學中這三類活動的互動特征。筆者希望在學科核心素養(yǎng)的大背景下，教師能夠真正理解英語學習活動觀的內(nèi)涵，設(shè)計豐富多樣且有梯度的任務(wù)活動。同時在課堂實踐中，關(guān)注課堂話語特征，積極反思活動目的和互動特征是否趨于一致，為學生提供最大的學習空間。

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