構(gòu)建基于“關(guān)系”的語文課堂

【摘 要】從語文課現(xiàn)狀中提取了三個(gè)問題，即“過度關(guān)注知識，過度關(guān)注求同，過度關(guān)注方法”。建議從“人與文本的對話關(guān)系、人與他人的共建關(guān)系、人與思維的融合關(guān)系”三個(gè)維度上建構(gòu)新型的基于“關(guān)系”的語文課堂。

【關(guān)鍵詞】基于關(guān)系；對話；共建；融合

【中圖分類號】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）91-0036-03

【作者簡介】陳慶麗，江蘇省無錫市廣豐中學(xué)（江蘇無錫，214000）教師，無錫市學(xué)科帶頭人。

現(xiàn)實(shí)中，我們不難看到這樣的課堂：教師精心準(zhǔn)備文本解讀，學(xué)生心不在焉不感興趣。教師選擇的資源豐富多彩，學(xué)生反應(yīng)卻并不火熱。教師以諄諄教誨苦心培育，學(xué)生以置若罔聞答非所問。教師心目中理想的課堂似乎在學(xué)生的冷漠應(yīng)對中成為空想，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式與教師的教學(xué)方式難有交叉與匯合?？v觀這些常見的課堂現(xiàn)象，我們不由得思考，我們的課堂怎么了呢？語文課堂基于什么來建設(shè)才能直抵學(xué)生的內(nèi)心？我們不妨盤點(diǎn)、觀察一下課堂，會發(fā)現(xiàn)有以下幾個(gè)突出問題：教師過度關(guān)注知識，忽視人與文本的對話關(guān)系；教師過度關(guān)注求同，忽視人與他人的共建關(guān)系；教師過度關(guān)注方法，忽視人與思維的融合關(guān)系。

那么，語文課堂究竟該基于什么來建設(shè)？筆者以為，基于關(guān)系是現(xiàn)在語文課堂的首要任務(wù)。基于知識曾經(jīng)是課堂的主打形式，在一統(tǒng)化的時(shí)代也有其積極作用。但在這個(gè)被多種媒體包裹的世界，學(xué)生吸收信息的來源眾多，知識已經(jīng)不再是教師個(gè)人的絕對權(quán)威，學(xué)生也不是單一的靜態(tài)的從教師方向接受信息，教師要考慮的是哪種知識，怎樣傳播，怎樣接受更有意義，而不是知識的簡單傳授。所以，教師必須考慮將學(xué)生與其周圍的元素放在各自合適的位置的問題。教育學(xué)是關(guān)系學(xué)。從這個(gè)意義上來說，追求師生、生本、學(xué)生與思維等多方面的融洽和諧，構(gòu)成一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，是我們的目標(biāo)。改變對課堂的理解，從基于知識轉(zhuǎn)向基于關(guān)系，這不僅是一個(gè)理念問題的轉(zhuǎn)型，更是一個(gè)實(shí)踐層面的創(chuàng)新。

基于知識向基于關(guān)系的課堂轉(zhuǎn)型，是一種未來的課堂趨向。如何調(diào)整，我們覺得應(yīng)做到下面幾點(diǎn)。

一、語文課堂應(yīng)關(guān)注人與文本之間的對話關(guān)系

人是血肉的人，文是作者的文，人和文本譬如兩個(gè)真實(shí)的有文化背景和理解水平的人，但是這兩個(gè)具有鮮活生命力的人要發(fā)生對話，語文教師必須在“共同性”上下工夫，將學(xué)習(xí)者與文本之間可能產(chǎn)生的共性問題梳理出來，在不同的教學(xué)情境中逐層推出，讓學(xué)習(xí)者對文本的解讀過程在探索兩者之間的共同語言中發(fā)生共鳴，達(dá)成理解。因?yàn)橛辛巳伺c文本的求同理解的愉悅，人對文本的存異理解才有探索的意愿?？梢哉f，人與文本的對話其實(shí)就是人與文本作者在求同和存異中不斷證實(shí)自我、認(rèn)識他人的認(rèn)知過程。

筆者曾經(jīng)聽過一節(jié)《螳螂捕蟬》的公開課。這節(jié)課從頭到尾，教師似乎就做了一件事情，就是讓學(xué)生反復(fù)地讀寓言故事。教師總是站在一邊，少言少語，關(guān)鍵處點(diǎn)撥兩下，直到學(xué)生讀出自己對寓言故事的理解。每一次閱讀中教師都能發(fā)現(xiàn)學(xué)生對文本的共性理解，并且給予適當(dāng)?shù)募钚栽u價(jià)。執(zhí)教教師的高明在于，在學(xué)生閱讀的求同能力得到認(rèn)可的同時(shí)，他注重引導(dǎo)學(xué)生在求同中跨上一個(gè)求異的臺階，欣賞更美的文本中蘊(yùn)含的風(fēng)景。最后，教師讓學(xué)生比較文言文與現(xiàn)代故事的不同，學(xué)生的思維特別活躍，表達(dá)也精彩紛呈。在這節(jié)課中，學(xué)生是朗讀、理解、表達(dá)、思考的主人，教師是腳手架。因?yàn)槿伺c文本對話關(guān)系的融洽，一節(jié)課下來，學(xué)生、教師、聽課教師都覺得愉悅。課文的學(xué)習(xí)，其實(shí)就是學(xué)生在教師的幫助下，搭上自我學(xué)習(xí)、表現(xiàn)、進(jìn)步的“車”，快速向前。

二、語文課堂應(yīng)關(guān)注人與他人之間的共建關(guān)系

教育理論的深度發(fā)掘、腦科學(xué)的積極研究和社會時(shí)代的轉(zhuǎn)型，讓學(xué)生接受信息的方式和表現(xiàn)個(gè)性的方式變得豐富多樣。現(xiàn)在的學(xué)生比以往的任何時(shí)候都表現(xiàn)出個(gè)性的多樣性和復(fù)雜性。

誰是語文課堂的主角？教師，學(xué)生，都不是唯一的答案。筆者覺得每一個(gè)付出思考的人，教師、學(xué)生甚至回答錯誤的學(xué)生都是課堂的主角。語文課堂一定是處在無數(shù)的主角共建的一個(gè)關(guān)系模型里。教師講解，教師是講的主角；學(xué)生表達(dá)，學(xué)生是表達(dá)的主角；同學(xué)糾正，同學(xué)是糾正的主角。每一個(gè)做主講的角色，就有每一個(gè)做聽眾的角色。講、聽、思應(yīng)該同時(shí)存在一個(gè)教室場里，即一個(gè)學(xué)習(xí)共同體里。因此，教師和學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生應(yīng)該是相互學(xué)習(xí)、共同推動的團(tuán)隊(duì)，對于學(xué)習(xí)問題的不同見解形成對學(xué)習(xí)的不同立面的理解，從不同角度闡釋了學(xué)生的真知灼見或局限偏見，使學(xué)生的真實(shí)水平在課堂層面表現(xiàn)出來。多樣化表達(dá)將學(xué)生從唯一標(biāo)準(zhǔn)答案的猜測中解放出來，大膽解釋自己的見解，并且從同學(xué)的表達(dá)中得到相應(yīng)的啟發(fā)和指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)人與人之間互相傾聽、互相幫助的教學(xué)效果。

筆者聽過一節(jié)《背影》的公開課，執(zhí)教教師將學(xué)生對他人眼中的父親和自己眼中的父親、父親蹣跚的背影和兒子深情凝望的背影等進(jìn)行了解讀，每一處都留下了學(xué)生對父親的真實(shí)思考——

師：我們說，若能夠從質(zhì)樸的語言中讀出情感來，那是真正地走進(jìn)了作者的心里，是真正的會讀文章。我們再來讀讀文章的結(jié)尾，邊讀邊思考這段話體現(xiàn)了兒子對父親怎樣的感情？

生自讀，邊讀邊畫。

師：你從這段話中讀出了兒子對父親的哪些情感？

生1：讀出了兒子對父親的心疼，因?yàn)槲闹袑懙溃骸八晟俪鐾庵\生，獨(dú)立支持，做了很多大事。哪知老境卻如此頹唐！”

生2：讀出了兒子對父親的思念。朱先生與他父親最初關(guān)系不太好，但是后來分開后，彼此卻開始互相想念。

生3：讀出了作者心中的害怕。這段話呈現(xiàn)的畫面是一個(gè)漸行漸遠(yuǎn)的背影，但是作者抓不住了，他害怕失去他的父親。

師：孩子，你說到“害怕”這個(gè)詞讓我很感動。我們的親人都會慢慢離我們遠(yuǎn)去，當(dāng)我們回首歲月時(shí)，會發(fā)現(xiàn)我們越來越能理解他們，包容他們了。

執(zhí)教教師重視給每一個(gè)學(xué)生展示的機(jī)會，重視每一個(gè)發(fā)言者的表達(dá)，并且從學(xué)生的表達(dá)中抽取出有效的信息，推廣到正在思考的學(xué)生的心中，使教師與一個(gè)學(xué)生之間的信息成為師生、生生之間共建關(guān)系的美好因素，幾乎每一個(gè)學(xué)生都感覺到被教師尊重的喜悅和平等，每一個(gè)傳輸?shù)男畔⒍汲闪巳巳斯步P(guān)系的橋梁。每一個(gè)人都很重要，每一個(gè)人都有聰明獨(dú)到的見解。

三、語文課堂應(yīng)關(guān)注人與思維之間的融合關(guān)系

我們通常說以學(xué)定教，那到底以學(xué)生的什么來定教。這也是值得探索的問題。以學(xué)生掌握的知識點(diǎn)來定，還是以學(xué)生的思維方式來定，這里面大有區(qū)別。如果以知識點(diǎn)為主來定教，那么學(xué)生依然是知識點(diǎn)的附庸，只有重視學(xué)生的思維的價(jià)值，學(xué)生才真正成為教師眼中的主體。不同的思維路徑，呈現(xiàn)不同的表達(dá)方式，學(xué)生的思維方式是學(xué)生學(xué)習(xí)做事的根本依據(jù)。因此，解決學(xué)生學(xué)習(xí)問題的核心是重視學(xué)生的思維方式，研究他們并給予不同思維習(xí)慣的學(xué)生以合適的平臺。

比如，小說是學(xué)生并不陌生的體裁，長期以來，教師習(xí)慣以小說“三要素”的漸進(jìn)方式輸入教學(xué)信息，結(jié)果學(xué)生對小說的三要素是記牢了，但是人物與人物、人物與環(huán)境等錯綜復(fù)雜的整體架構(gòu)始終沒有建立在學(xué)生的心智中。究其結(jié)果，是教師以自身的教學(xué)思維方式約束了學(xué)生的思維方式。

教師要了解學(xué)生的思維路徑、思維關(guān)鍵點(diǎn)、思維盲區(qū)等，就要從復(fù)雜的課堂表象上鑒別出隱藏在深處的學(xué)生思維個(gè)性，憑借教學(xué)實(shí)踐與心理學(xué)的結(jié)合，在學(xué)生思維的蹤跡中找到教學(xué)的契合點(diǎn)。

黃厚江老師的課堂很重視學(xué)生與思維的緊密關(guān)聯(lián)。在執(zhí)教《孔乙己》時(shí)，他撇開常態(tài)小說教學(xué)中環(huán)境、人物和情節(jié)面面俱到式的分析，巧妙地抓住孔乙己的“手”來解讀文本——

師：下面我們也和魯迅先生一起來塑造孔乙己。你自己找一找小說里哪個(gè)地方還可以寫手？要求：找一處，寫一句，表現(xiàn)孔乙己的性格特點(diǎn)，契合當(dāng)時(shí)的環(huán)境。

生1：教伙計(jì)寫字時(shí)。他的長長的指甲在空中一劃，但是，看到小伙計(jì)一臉不屑，又僵在了空中，然后無力地垂了下來。

師：嗯，你想表現(xiàn)他什么個(gè)性？

生1：熱心，賣弄。

師：對。有沒有在人物第一次出場時(shí)寫手的？

生2：別人笑他時(shí)，他漲紅了臉，手指在桌上胡亂地?fù)芘獊頁芘ァ?/p>

師：他的手指為什么要撥弄來撥弄去呢？

生2：為了掩飾心中的不安。因?yàn)楦`書，別人都嘲笑他。

師：不錯。還有呢？

生3：我補(bǔ)寫的是最后一次到店喝酒時(shí)，他臉上黑而且瘦，兩手使勁地?fù)卧诘厣稀?/p>

師：為什么要撐呢？

生3：他餓得有氣無力，又死要面子，所以用手撐著地。

師：對！科舉制度迫害了他的身體，還迫害了他的心，都這個(gè)時(shí)候了還硬撐著。

黃老師知曉學(xué)生的思維缺乏深刻和全面，因此，他不強(qiáng)迫學(xué)生的思維向教師理解的文本深義靠攏，而是將學(xué)生的思維起點(diǎn)放在首位，從學(xué)生容易觀察到的人物特點(diǎn)開始，層層挖掘，讓學(xué)生的思維通道由淺入深，逐步拓展，給學(xué)生的思維足夠大的空間推進(jìn)，讓學(xué)生在具體的實(shí)踐中增長批判性思維和建構(gòu)能力。語文教學(xué)要尊重學(xué)生，這種尊重不是簡單的學(xué)生說教師聽，而是將讀、說、聽等眾多環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)在一個(gè)個(gè)情境之中，實(shí)現(xiàn)文本、教師和學(xué)生的無縫對接，引導(dǎo)學(xué)生一步步讀出自己的理解。學(xué)生完成閱讀任務(wù)時(shí)，沒有被固化在一個(gè)預(yù)設(shè)好的標(biāo)準(zhǔn)答案上，而是完成了一個(gè)在具體情境下的思維的攀爬過程。所謂“親其師，信其道”中的“親”，筆者的理解不只是一個(gè)和藹可親的教學(xué)態(tài)度，而是教師要適時(shí)掌握學(xué)生的思維特點(diǎn)，具備和學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)多元對接的教學(xué)能力，教學(xué)時(shí)能夠?qū)W(xué)生無序的感性理解轉(zhuǎn)化為有序的理性思維，將他們的思考由表層引入深層，在這個(gè)過程中人的“自主、能動、自由”的意義得到最好的闡發(fā)。

基于關(guān)系的語文課堂，就是打破以知識為核心的模式，建構(gòu)一個(gè)以人的需求、人的思維和人的融合為第一發(fā)展要義的課堂樣態(tài)。當(dāng)學(xué)生作為認(rèn)識世界的個(gè)性化的人的角色出現(xiàn)在與文本、與思維、與他人的對話中時(shí)，追求更為融洽的教育生態(tài)才是一種可能。我們期待以生命為本的教師、學(xué)生和他們一起創(chuàng)造出來的文本故事和現(xiàn)場故事。