基于言語行為的統(tǒng)編本初中語文教材研究

朱俊陽

由教育部審定（2016-2017）、人民教育出版社出版的語文教材（以下簡(jiǎn)稱“統(tǒng)編本”）與經(jīng)全國中小學(xué)教材審定委員會(huì)審定（2001-2002）、人民教育出版社出版的語文教材（以下簡(jiǎn)稱“人教本”），其七年級(jí)上下冊(cè)、八年級(jí)上冊(cè)近一半課文相同，名著閱讀也多有重合，但不同之處更為細(xì)微：課文體系上，導(dǎo)讀多了“預(yù)習(xí)”二字，“研討與練習(xí)”分為了“思考探究”“積累拓展”“讀讀寫寫”；名著閱讀上，由主題式標(biāo)題到閱讀方法式標(biāo)題；寫作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)上，由混為一談式到?jīng)芪挤置魇健？此七@么簡(jiǎn)單的不同，其背后蘊(yùn)含著什么編寫意圖？本文基于言語行為理論探討統(tǒng)編本初中語文教材語言，從而揭示闡明其在言語行為上的“重視語文核心素養(yǎng)”“重建語文知識(shí)體系”的意圖。

一、從言語行為看教材語言

什么是教材語言？這似乎是一個(gè)非常簡(jiǎn)單明確的問題，其實(shí)不然。在日常經(jīng)驗(yàn)層面，所謂教材語言當(dāng)然就是教材中使用的語言，但是在語言學(xué)中，教材語言首先是編者的言語行為。編者一般包括一線教師、大學(xué)學(xué)科專家以及出版社專門教材編寫者。

言語即行為，英國哲學(xué)家奧斯?。↗.L.Austin）是言語行為理論的先驅(qū)，他區(qū)分了句子意義（命題意義）和說話用意（言外之力），美國語言學(xué)家塞爾（J.R.Searle）進(jìn)一步認(rèn)為任何語句都帶有“言外之力”的特征，施事行為或說話用意就是句子的“言外之力”。那么教材語言，也有說話用意，這里的說話者或者說施事行為者是教材的編者。編者用意，是教材語言的“言外之力”。教材語言，即編寫教材的言語行為。

既然教材語言首先是一種“行為”，那么這是什么“行為”？首先我們看教材的定義：

它是根據(jù)一定社會(huì)（或政體）的要求，對(duì)某學(xué)科現(xiàn)有知識(shí)和成果進(jìn)行綜合歸納和系統(tǒng)闡述。在教學(xué)過程中，教師讓學(xué)生通過教材能夠?qū)W習(xí)系統(tǒng)的知識(shí)，提升能力，從而樹立正確的、科學(xué)的價(jià)值觀、人生觀和世界觀。

結(jié)合教材的定義，根據(jù)塞爾“言外之力”的三種意圖，即說話人的心理狀態(tài)（稱作“真誠條件”）、說話人的言語目的（稱作“基本條件”）、說話人的語詞和世界狀態(tài)的關(guān)系（即適合世界的方向，稱作“先決條件”）。教材語言的“言外之力”也有三種意圖：說話人的心理狀態(tài)是編者的知識(shí)能力系統(tǒng)，這是編者的“真誠條件”，也是保證編出的東西能成為教材的條件；說話人的言語目的是“教育”，這是編者的“基本條件”；說話人的語詞與世界狀態(tài)的關(guān)系，是編者認(rèn)識(shí)到學(xué)生知識(shí)能力的不足，以及學(xué)生的世界觀、人生觀、價(jià)值觀尚未形成，所以這是編者的“先決條件”。根據(jù)這三種意圖，我們把“教材語言”的構(gòu)成性要素歸納為五個(gè)準(zhǔn)則。

三觀準(zhǔn)則：編者根據(jù)一定社會(huì)（或政體）的要求編寫，對(duì)學(xué)生身心施加影響。知識(shí)準(zhǔn)則：教材必定由知識(shí)構(gòu)成，那么一定遵循科學(xué)、系統(tǒng)的準(zhǔn)則，同時(shí)編者編寫教材也是為了增長(zhǎng)學(xué)生的知識(shí)以及讓學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)化。能力準(zhǔn)則：教材由知識(shí)構(gòu)成，但知識(shí)的指向是能力，編者編寫教材，最終是為了提升學(xué)生的能力。教學(xué)準(zhǔn)則：教材是教學(xué)實(shí)施的依托，編者要充分考慮教學(xué)行為規(guī)律。學(xué)習(xí)準(zhǔn)則：教材是學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的藍(lán)本，編者要充分考慮學(xué)習(xí)行為規(guī)律。

語文教材是教材語言的一種，語文教材語言的意圖也離不開以上三種意圖、五個(gè)準(zhǔn)則。為了更好地理解“教材語言”的言語行為，下面具體分析統(tǒng)編本五個(gè)準(zhǔn)則的特征體現(xiàn)。

二、統(tǒng)編本的言語行為準(zhǔn)則體現(xiàn)

既然統(tǒng)編本與人教本有著不同的編寫意圖，那么這種“言外之力”在教材中是如何體現(xiàn)的呢？“言外之力”的五個(gè)準(zhǔn)則，在教材中又是如何有的放矢呢？下面我們以五個(gè)準(zhǔn)則來具體比較分析。

1.三觀準(zhǔn)則

三觀準(zhǔn)則，具體而言就是世界觀準(zhǔn)則、人生觀準(zhǔn)則和價(jià)值觀準(zhǔn)則。語文教材和“三觀”的培養(yǎng)有著天然的聯(lián)系，社會(huì)主義核心價(jià)值觀“愛國”在統(tǒng)編本七年級(jí)下冊(cè)第二單元和人教本七年級(jí)下冊(cè)第二單元都有所體現(xiàn)，但統(tǒng)編本更強(qiáng)調(diào)生命的價(jià)值，始終貫穿了“生命”這一價(jià)值觀準(zhǔn)則，匯總?cè)绫?。

2.知識(shí)準(zhǔn)則

語文教材必定由語文知識(shí)構(gòu)成，統(tǒng)編本和人教本都是采用選文的形式編入教材，也就是說通過選文的知識(shí)來組織教材，這是統(tǒng)編本和人教本共同遵循的知識(shí)準(zhǔn)則。選文是最大的知識(shí)準(zhǔn)則。但統(tǒng)編本與人教本的知識(shí)準(zhǔn)則側(cè)重點(diǎn)不同：統(tǒng)編本的知識(shí)準(zhǔn)則側(cè)重體現(xiàn)在詞匯、語法和修辭方面。七年級(jí)上下冊(cè)、八年級(jí)上冊(cè)相關(guān)內(nèi)容匯總?cè)绫?。

詞匯、語法和修辭知識(shí)一般來說都與前面課文相契合，且與現(xiàn)代文的契合度更高，如“比喻”在課文《春》中尤其突出；或者與本單元的課文相契合，如《散步》后的“詞義和語境”、《竊讀記》后的“詞語的感情色彩”，都有本單元的其他課文作為例子。詞匯、語法與修辭知識(shí)在統(tǒng)編本中的編排比較系統(tǒng)，由易而難。人教本的詞匯、語法和修辭雖成體系，遵守知識(shí)準(zhǔn)則，但在“附錄”中出現(xiàn)，與課文的關(guān)系沒有統(tǒng)編本緊密，重要性大打折扣，地位也非常邊緣。

統(tǒng)編本知識(shí)準(zhǔn)則還側(cè)重體現(xiàn)在“寫作”“口語交際”“名著導(dǎo)讀”，這三個(gè)方面都比人教本多了一個(gè)方法的指導(dǎo)（見表3）。

正是因?yàn)榻y(tǒng)編本有方法指導(dǎo)的“知識(shí)”，所以以“知識(shí)”為體系來編排的統(tǒng)編本也就更科學(xué)系統(tǒng)。而人教本則沒有提供任何“知識(shí)”，只能以“主題”形式編排，知識(shí)準(zhǔn)則體現(xiàn)不夠。

3.能力準(zhǔn)則

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中第四學(xué)段（七至九年級(jí)）有“識(shí)字與寫字”“閱讀”“寫作”“口語交際”“綜合性學(xué)習(xí)”五種能力的要求，語文教材也充分體現(xiàn)了這些能力，統(tǒng)編本和人教本在這方面是相同的（見表4）。

“閱讀能力”，統(tǒng)編本在遵循其他能力準(zhǔn)則下，“拓展應(yīng)用能力”要求更高，“積累拓展”在課后體系中單獨(dú)列出。例如《三峽》，統(tǒng)編本的“拓展”中要求體會(huì)完全陌生的《水經(jīng)注》中的寫景文字，人教本中的“拓展”只是找出與熟悉的《早發(fā)白帝城》的聯(lián)系。再如《阿長(zhǎng)與（山海經(jīng)）》，統(tǒng)編本的“拓展”要求學(xué)生讀繪圖版《山海經(jīng)》，感受神奇色彩；而人教本的“拓展”只是要求寫一個(gè)類似“阿長(zhǎng)”的人。從中我們可以看出，統(tǒng)編本的“拓展”一定有新的材料資源出現(xiàn)，而人教本的“拓展材料”則是學(xué)過的內(nèi)容。

“寫作能力”“口語交際能力”，由于統(tǒng)編本是通過“方法指導(dǎo)”的“知識(shí)”來建構(gòu)的，“合宜的能力要有適當(dāng)?shù)闹R(shí)來建構(gòu)”，所以具體指向更清晰。如“怎樣選材”指向“選材能力”，“復(fù)述與轉(zhuǎn)述”指向“復(fù)述轉(zhuǎn)述能力”。而人教本主題式的“感受自然”“成長(zhǎng)的煩惱”等“寫作能力”的具體指向很模糊?！懊斯适麓蠹抑v”，既有“講述”也有“復(fù)述”，既有“使用體態(tài)能力”也有“遣詞造句、組織內(nèi)容、安排語脈能力”，指向模糊。

“綜合性學(xué)習(xí)能力”，雖然統(tǒng)編本和人教本都沒有知識(shí)體系，但是統(tǒng)編本的“綜合性學(xué)習(xí)能力”要求更高，試比較：

學(xué)習(xí)語文，可以在課堂上，也可以在課外生活中……

全班同學(xué)可以分成三個(gè)大組，分別開展下面的活動(dòng)。

一、正眼看招牌

（一）調(diào)查訪問

（二）整理交流

二、我來寫廣告詞

（一）分小組搜集不同媒體的廣告

（二）就搜集到的某一條廣告詞思考

（三）下面是四則廣告詞……自選角度賞析，說說你的看法。你最喜歡哪一條？仔細(xì)品味，模仿這類廣告的語言風(fēng)格，為你喜歡的商品或某一公共場(chǎng)所寫一則廣告詞。

三、尋找“最關(guān)對(duì)聯(lián)”

（一）分小組查找有關(guān)對(duì)聯(lián)的資料，了解對(duì)聯(lián)的基本知識(shí)。

（二）各小組廣泛搜集對(duì)聯(lián)。……分類整理，形成一個(gè)匯總袁。

（三）分享交流，評(píng)選“最關(guān)對(duì)聯(lián)”。

（統(tǒng)編本七下《綜合性學(xué)習(xí)我的語文生活》）

生活處處有語文?！屛覀円黄饋黹_展一次生活中學(xué)語文的活動(dòng)。

一、根據(jù)個(gè)人的興趣愛好，分成不同的小組（也可單獨(dú)一人），在家庭里、校園里、社會(huì)上，學(xué)習(xí)、運(yùn)用語文。（綜合性學(xué)習(xí)）

1.搜集家庭、校園、社會(huì)運(yùn)用語言文字的情況。

2.將搜集到的資料加以篩選、梳理，編成各種小冊(cè)子。

（人教本七上《綜合性學(xué)習(xí)·寫作·口語交際漫游語文世界》）

人教本的“綜合性學(xué)習(xí)能力”只是“搜集”“歸納”“匯總”，而統(tǒng)編本除了以上能力，還有“調(diào)查訪問”“思考賞析”以及“撰寫交流”，這樣的要求也就更高了。

4.教學(xué)準(zhǔn)則

語文教材是用來教學(xué)的，所以必須符合教學(xué)準(zhǔn)則。對(duì)于教師而言，教材好用，絕不單單是因?yàn)檫x文好，單是選文好，教師可以自己找。那么，教材是否好用關(guān)鍵在于課文（選文）的輔助系統(tǒng)。反過來，一套好的教材，不管教師教得好壞，都能規(guī)范教師的教學(xué)行為。從言語行為上說，教材規(guī)范教師的什么言語行為呢？

功能語言學(xué)派的主要代表人物韓禮德把人類用語言交際過程中的基本任務(wù)分為：給予和索取兩大類；同時(shí)，把交際中的交流物分為“物品服務(wù)”“信息”兩大類。因此，根據(jù)交際角色和交流物這兩個(gè)變項(xiàng)，他將語言交際最重要的言語功能分為四種：提供、命令、陳述和提問，如表5所示。

教材教學(xué)也有這四種言語功能?！疤釂枴薄瓣愂觥笔墙滩慕虒W(xué)的主要角色，“命令”則集中體現(xiàn)在“寫作實(shí)踐”“口語交際實(shí)踐”以及“綜合性實(shí)踐”中，這在統(tǒng)編本和人教本中是一樣的。但統(tǒng)編本最徹底的是把整個(gè)單元都變成“任務(wù)”，充當(dāng)“命令”的角色，如八年級(jí)上冊(cè)第一單元“活動(dòng)·探究”由三個(gè)任務(wù)構(gòu)成——“新聞閱讀”“新聞采訪”和“新聞寫作”，“索取”采訪提綱、新聞報(bào)紙、新聞網(wǎng)頁。另外在課文體系方面，試比較：

預(yù)習(xí)

你可能見過各種各樣的橋，這些橋有什么共同的特點(diǎn)？你能結(jié)合自己的觀察和理解，用一句話說說“橋”是什么嗎？

（統(tǒng)編本八上《中國石拱橋》）

趙州橋和盧溝橋突出體現(xiàn)了中國石拱橋的特點(diǎn)，是我國古代石拱橋的典范。透過作者專業(yè)化的、精確的介紹，我們分明可以看到，趙州橋和盧溝橋那不為歷史的風(fēng)塵湮沒的光輝。

（人教本八上《中國石拱橋》）

課文導(dǎo)讀，統(tǒng)編本叫“預(yù)習(xí)”，正因?yàn)槭穷A(yù)習(xí)，所以統(tǒng)編本要布置“任務(wù)”，這種任務(wù)以提問的方式居多，教材教學(xué)充當(dāng)“索取”的交流角色；人教本一句到底，它是在“陳述”課文內(nèi)容和編者讀后的感想，教材教學(xué)充當(dāng)“給予”的交流角色。這樣的導(dǎo)讀區(qū)別不僅體現(xiàn)在《中國石拱橋》這一課上，而是統(tǒng)編本與人教本兩個(gè)導(dǎo)讀體系的不同。

課后體系，統(tǒng)編本的“命令”所占比重增大，難度也更大。例如《蘇州園林》，統(tǒng)編本的“積累拓展”除了人教本的“命令”學(xué)生寫作以外，還“命令”學(xué)生“閱讀《紅樓夢(mèng)》第十七回的園林方面的內(nèi)容并比較異同”“查找中國、西亞和歐洲古典園林知識(shí)并用表格或思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)”。

通過比較，我們發(fā)現(xiàn)：課文導(dǎo)讀，統(tǒng)編本的教學(xué)多以“提問”為主；課后體系，統(tǒng)編本的教學(xué)“命令”更有廣度深度。統(tǒng)編本教學(xué)的交流角色更趨向一種“索取”，而人教本教學(xué)的交流角色更趨向一種“給予”。正是由于這種角色的不同，統(tǒng)編本有利于改變傳統(tǒng)的教師“陳述”的“一言堂”教學(xué)模式，有助于形成教師“索取式”的教學(xué)模式。

5.學(xué)習(xí)準(zhǔn)則

語文教材不僅是供教師教的“例子”，還是供學(xué)生學(xué)的藍(lán)本，所以必須符合學(xué)習(xí)準(zhǔn)則。上文我們分析教學(xué)準(zhǔn)則時(shí)，是以言語行為的發(fā)出為對(duì)象，學(xué)習(xí)準(zhǔn)則的研究正好反過來，是以言語行為的接收為對(duì)象。請(qǐng)看表6：

交流過程中，如果教材教學(xué)是“給予”，那么教材學(xué)習(xí)就是“接受”；如果教材教學(xué)是“索取”，那么教材學(xué)習(xí)就是“給予”，此時(shí)的言語任務(wù)與言語功能見表7：

《中國石拱橋》的課文導(dǎo)讀，統(tǒng)編本教學(xué)是“提問”，對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)是“回答”“問題”；人教本教學(xué)是“陳述”，對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)是“知道了解”。《蘇州園林》的課后系統(tǒng)，統(tǒng)編本教學(xué)多是“命令”，對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)就以“執(zhí)行”“任務(wù)”為主；人教本教學(xué)多是“提問”，對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)就是“回答”“問題”。統(tǒng)編本新聞單元教學(xué)都是“命令”，則對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)都是“執(zhí)行”“任務(wù)”。我們可以看出，人教本的學(xué)習(xí)也不全是“被動(dòng)接受”，它有“回答”“問題”；統(tǒng)編本的學(xué)習(xí)除了“回答”“問題”，更凸顯“執(zhí)行”“任務(wù)”，學(xué)習(xí)真正成為“有針對(duì)地給予”，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性也大大提升。

三、結(jié)論

本文以“教材語言即言語行為”為前提，運(yùn)用言語行為理論，把“教材言語行為”的構(gòu)成性要素歸納為“三觀準(zhǔn)則”“知識(shí)準(zhǔn)則”“能力準(zhǔn)則”“教學(xué)準(zhǔn)則”“學(xué)習(xí)準(zhǔn)則”五個(gè)準(zhǔn)則。通過比較我們得出：統(tǒng)編本在“三觀準(zhǔn)則”上更強(qiáng)調(diào)“生命”；“知識(shí)準(zhǔn)則”集中體現(xiàn)在漢語知識(shí)，主要是寫作知識(shí)、口語交際知識(shí)和名著導(dǎo)讀知識(shí)上，所以在知識(shí)準(zhǔn)則上“重建語文知識(shí)體系”；“能力準(zhǔn)則”的寫作能力、口語交際能力是靠知識(shí)來建構(gòu)的，比較明確地指向各個(gè)具體能力，綜合性學(xué)習(xí)能力要求更高；“教學(xué)準(zhǔn)則”以“命令”任務(wù)、“提問”問題為主，是“索取”式教學(xué)；“學(xué)習(xí)準(zhǔn)則”以“執(zhí)行”任務(wù)、“回答”問題為主，是“給予”式學(xué)習(xí)。從這五個(gè)準(zhǔn)則看，統(tǒng)編本更適合培養(yǎng)學(xué)生的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，知識(shí)能力更科學(xué)、更系統(tǒng)，教學(xué)學(xué)習(xí)以“任務(wù)（群）”驅(qū)動(dòng)，更適合學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。