教師干預(yù)效能對大學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)績效影響程度的調(diào)查研究

昂娟

摘要：選取ewant育網(wǎng)開放教育平臺的《2D動畫制作》為課程學(xué)習(xí)對象，以筆者所授課的兩個平行班為教學(xué)對象進(jìn)行實(shí)證研究，探討不同強(qiáng)弱的教師干預(yù)效能對學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)績效的影響程度。驗(yàn)證結(jié)論為：強(qiáng)干預(yù)行為對學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)投入度、學(xué)習(xí)目標(biāo)完成水平和MOOC成績均具顯著促進(jìn)作用。建議教師將優(yōu)秀的MOOC資源深度融合至課堂進(jìn)行混合學(xué)習(xí)，為學(xué)生定制個性化MOOC學(xué)習(xí)路徑提供學(xué)習(xí)支持和引導(dǎo)，從而最大化MOOC學(xué)習(xí)績效。

關(guān)鍵詞：教師干預(yù)；MOOC；學(xué)習(xí)績效；有效學(xué)習(xí)

MOOC學(xué)習(xí)已成為當(dāng)前重要的在線學(xué)習(xí)方式，然而，MOOC學(xué)習(xí)的靈活性和自主性也會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)績效低下，高輟學(xué)率、低完成率成為困擾學(xué)者的首要問題。在線學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”，教師需要在學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)進(jìn)程中進(jìn)行有效干預(yù)，充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，方可最大化實(shí)現(xiàn)學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)績效。本研究將從教師干預(yù)效能角度探討分析對大學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)績效的影響程度。

一、研究現(xiàn)狀

在中國知網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫以“MOOC”為主題詞進(jìn)行精確檢索哄獲得5004篇文獻(xiàn)。國內(nèi)MOOC文獻(xiàn)在2012年首次“亮相”，從2014年起研究呈現(xiàn)“井噴式”增長，隨后一直保持穩(wěn)定增長狀態(tài)。然而，關(guān)于MOOC的學(xué)習(xí)績效研究成果卻甚微，以主題詞為“MOOC”和“學(xué)習(xí)績效”進(jìn)行精確檢索，僅獲得12篇文獻(xiàn)（見表1）。

在關(guān)于MOOC學(xué)習(xí)績效的研究上，筆者曾在《MOOC有效學(xué)習(xí)調(diào)查研究——以“2D動畫制作”課程為例》和《MOOC對大學(xué)生技能競賽學(xué)習(xí)之影響因素研究》中，分別用實(shí)證法研究學(xué)生應(yīng)用ShareCourse平臺和網(wǎng)易云課堂的MOOC課程的學(xué)習(xí)績效情況，結(jié)果顯示，影響學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)績效的因素主要體現(xiàn)在“平臺普適性不強(qiáng)，作業(yè)提交互評功能不健全，學(xué)習(xí)內(nèi)容難度較大，時間自我管理欠缺”等方面，提出課程的易訪問性和內(nèi)容的實(shí)用性是影響學(xué)生修完MOOC課程的首要因素，并建議MOOC開發(fā)者和課程提供者可從“開課時間、學(xué)習(xí)視頻、作業(yè)互評與反饋機(jī)制、建立學(xué)習(xí)同伴、加強(qiáng)互動討論”等方面提高學(xué)習(xí)者M(jìn)OOC學(xué)習(xí)績效。

方旭在《MOOC學(xué)習(xí)行為影響因素研究》一文提出MOOC學(xué)習(xí)行為影響因素模型，通過實(shí)證研究，從學(xué)習(xí)者的主觀規(guī)范感知、有用性感知和易用性感知等三方面探討對MOOC學(xué)習(xí)意向的影響程序。

鄭勤華等人在《MOOCs中學(xué)習(xí)者論壇交互中心度與交互質(zhì)量的關(guān)系實(shí)證研究》一文中，以Coursera平臺的某門課程為調(diào)研對象進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，研究表明，學(xué)習(xí)者在開課初的社交質(zhì)量對整個學(xué)業(yè)過程的交互水平產(chǎn)生顯著影響。

綜觀現(xiàn)有的MOOC學(xué)習(xí)績效研究，多數(shù)是從學(xué)習(xí)者角度來進(jìn)行分析，如上述列舉的數(shù)例。另有部分文獻(xiàn)從平臺技術(shù)角度提出自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)模型，促進(jìn)學(xué)習(xí)績效。

二、研究過程

筆者結(jié)合自己所授專業(yè)課《Flash動畫基礎(chǔ)》，從ewant育網(wǎng)開放教育平臺選擇與其開設(shè)內(nèi)容和時間相吻合的《2D動畫制作》MOOC課程作為調(diào)研課程，（該課程由國立云林科技大學(xué)楊晰勛和陳世昌老師主講，學(xué)習(xí)周期近三個月），學(xué)生提供課后拓展資源加以學(xué)習(xí)研究，并分別對筆者所授課兩個平行班實(shí)施不同強(qiáng)度的教師干預(yù)效能，探討學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)績效的差異性。

（一）研究目的

探討教師干預(yù)強(qiáng)弱效能對學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)績效的影響程度，以期從教師視角提出促進(jìn)學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)績效的有效方案。

（二）研究假設(shè)

筆者試圖從教師干預(yù)視角探討驗(yàn)證如下三個問題：（1）實(shí)驗(yàn)班與對照班的MOOC學(xué)習(xí)投入度差異顯著。（2）實(shí)驗(yàn)班與對照班的MOOC學(xué)習(xí)目標(biāo)完成水平差異顯著。（3）實(shí)驗(yàn)班與對照班的MOOC成績差異顯著。

（三）研究設(shè)計

筆者選取所授課程的兩個平行班為實(shí)驗(yàn)對象，研究開始前，通過問卷分別對學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行前測，若無顯著差異，則視兩個班學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)水平能力相當(dāng)。

研究指定1班為實(shí)驗(yàn)班，2班為對照班。其中，實(shí)驗(yàn)班39人，對照班37人。對實(shí)驗(yàn)班實(shí)施強(qiáng)教師干預(yù)行為，就對照班實(shí)施弱教師干預(yù)行為；其他方面，如授課內(nèi)容、授課時數(shù)和授課進(jìn)度等，兩班皆保持一致。

研究從2016年9月6日始，在此后近13周的MOOC學(xué)習(xí)結(jié)束后，通過問卷進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查，剔除回答不完整的無效問卷，最終分別獲得實(shí)驗(yàn)班和對照班有效樣本數(shù)為38和32。調(diào)查結(jié)束后，用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，分別對兩個班學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)績效進(jìn)行分析，驗(yàn)證上述研究假設(shè)。

（四）研究工具

問卷采用封閉式問題，使用單選題編碼方法，分別按選項(xiàng)順序?qū)ψ兞烤幋a為1、2、3、4、5，其余選項(xiàng)數(shù)值類推，并采用SPSS19.0對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行分析和處理。

（五）實(shí)驗(yàn)方案

根據(jù)筆者所授課程《Flash動畫基礎(chǔ)》需要，選擇《2D動畫制作》MOOC課程，分別組織所授課程的兩個平行班學(xué)生進(jìn)行注冊學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中，教師分別對兩個班級實(shí)施不同性質(zhì)的干預(yù)，實(shí)驗(yàn)班的教師干預(yù)性強(qiáng)，在學(xué)習(xí)過程中，教師通過微博、微信、QQ等社交媒體組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)討論，并對學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行展示，最后將MOOC成績納入課程考核中。對照班的教師干預(yù)性弱，僅發(fā)布通知組織學(xué)生自主完成學(xué)習(xí)，也將MOOC成績納入課程考核中，上述實(shí)驗(yàn)方案如圖1所示。

三、研究結(jié)果

（一）信度分析

在對問卷數(shù)據(jù)分析前，通常需對數(shù)據(jù)進(jìn)行信度分析以驗(yàn)證其科學(xué)性和可靠性。一般認(rèn)為，Cron-bachs Alpha系數(shù)大于0.9，表明數(shù)據(jù)信度極高。本研究整體的Cronbachs Alpha系數(shù)為0.928，大于0.9，說明問卷數(shù)據(jù)具有很高的內(nèi)在一致性，可信度非常高。

（二）實(shí)驗(yàn)班與對照班的MOOC學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)前測分析endprint

實(shí)驗(yàn)前，通過網(wǎng)絡(luò)問卷分別對實(shí)驗(yàn)班與對照班進(jìn)行了MOOC學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的測試，問題選項(xiàng)分別為“沒聽說過”“聽說過，但無學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”“少于3個月”“3個月～6個月”“6個月-12個月”和“1年以上”，依次賦值為1、2、3、4、5和6。

對兩班學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，得到表2所示結(jié)果：D=0.588>0.05，說明實(shí)驗(yàn)班與對照班的MOOC學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)水平無顯著性差異；標(biāo)準(zhǔn)差分別為1.192和1.176，說明兩班學(xué)生的組內(nèi)MOOC學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)差異較小。

實(shí)驗(yàn)班和對照班均值分別為3.34和3.19，皆為3～4，且接近3，說明兩個班學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)皆處在6個月以下水平目以少于3個月的學(xué)生偏多。

（三）研究結(jié)果分析

1.實(shí)驗(yàn)班與對照班的MOOC學(xué)習(xí)投入度差異顯著。對學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)投入度進(jìn)行分析，主要從MOOC完成的進(jìn)度和每周投入MOOC學(xué)習(xí)的時間兩方面來展開。

“MOOC完成的進(jìn)度”問題選項(xiàng)分別為“只瀏覽過，但未學(xué)過”“學(xué)了1/3”“學(xué)了1/3～2/3”“學(xué)了2/3以上，但未學(xué)完”“全部學(xué)完”和“不僅全部學(xué)完，對部分章節(jié)還重復(fù)多次學(xué)過”，依次賦值為1、2、3、4、5、6和7。

“每周投入MOOC學(xué)習(xí)的時間”問題選項(xiàng)分別為“少于1小時”“1小時～3小時”“3小時～5小時”和“5小時以上”，依次賦值為1、2、3和4。

對兩個班學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)投入度進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，得到表3所示結(jié)果：學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)時間的p皆為0.000，小于0.05，故接受原假設(shè)，說明實(shí)驗(yàn)班與對照班的MOOC學(xué)習(xí)投入度存在顯著性差異。

實(shí)驗(yàn)班和對照班的學(xué)習(xí)進(jìn)度標(biāo)準(zhǔn)差分別為0.714和1.107，說明兩個班學(xué)生組內(nèi)MOOC學(xué)習(xí)進(jìn)度差異較小。實(shí)驗(yàn)班學(xué)習(xí)進(jìn)度均值為5.63，說明實(shí)驗(yàn)班的平均學(xué)習(xí)進(jìn)度位于2/3至全部學(xué)完，且5.63接近6，說明大部分學(xué)生全部學(xué)完。對照班均值為3.53，說明對照班的平均學(xué)習(xí)進(jìn)度位于1/3～2/3。

實(shí)驗(yàn)班和對照班的學(xué)習(xí)時間標(biāo)準(zhǔn)差分別為0.935和0.716，說明兩個班學(xué)生的組內(nèi)MOOC學(xué)習(xí)時間投入度差異較小。實(shí)驗(yàn)班學(xué)習(xí)時間均值為2.79，說明實(shí)驗(yàn)班平均每周投入MOOC學(xué)習(xí)的時間為1小時～5小時，且2.79接近3，說明大部分學(xué)生每周投入MOOC學(xué)習(xí)的時間為3小時～5小時。對照班均值為1.56，說明對照班平均每周投入MOOC學(xué)習(xí)的時間在3小時以下。

通過對學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)投入度數(shù)據(jù)進(jìn)行分析可知，實(shí)驗(yàn)班均值高于對照班，由此得出教師干預(yù)性強(qiáng)對督促學(xué)生在MOOC學(xué)習(xí)的投入度上具有顯著促進(jìn)作用。

2.實(shí)驗(yàn)班與對照班的MOOC學(xué)習(xí)目標(biāo)完成水平差異顯著。在新的課程標(biāo)準(zhǔn)中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標(biāo)的達(dá)成。這三維目標(biāo)互相聯(lián)系，融為一體，能綜合反映學(xué)生的發(fā)展要求。筆者圍繞該三維目標(biāo)，通過如下題項(xiàng)調(diào)查學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)完成水平（見表4）。（1）知識與技能目標(biāo)。知識與技能目標(biāo)又稱結(jié)果性目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的了解、理解和掌握。在此筆者通過對學(xué)生的動畫制作知識原理和對知識的融會貫通能力兩個題項(xiàng)，對學(xué)生的知識與技能目標(biāo)完成水平進(jìn)行調(diào)查。（2）過程與方法目標(biāo)。過程與方法目標(biāo)又稱程序性目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在做中學(xué)、學(xué)中做和反思的能力。筆者通過對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和在線社交能力兩個題項(xiàng)，對學(xué)生的過程與方法目標(biāo)完成水平進(jìn)行調(diào)查。（3）情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)。情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)又稱體驗(yàn)性目標(biāo)，是學(xué)生在學(xué)習(xí)后的態(tài)度傾向和主觀體會。筆者通過對學(xué)生的在線學(xué)習(xí)感受、MOOC教學(xué)滿意度、MOOC學(xué)習(xí)期望值和推廣MOOC等題項(xiàng)，對學(xué)生的情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)完成水平進(jìn)行調(diào)查。

研究采用李克特5等分測量法對學(xué)習(xí)目標(biāo)完成水平進(jìn)行測量，選項(xiàng)分別為“非常不贊成”“不贊成”“中立”“贊成”和“非常贊成”，并依次賦值為1、2、3、4和5，分值越高，表明學(xué)生的認(rèn)同感越強(qiáng)，學(xué)習(xí)目標(biāo)完成水平越高，反之，認(rèn)同感越弱，學(xué)習(xí)目標(biāo)完成水平越低。

對兩個班學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)目標(biāo)完成水平進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，得到表4所示結(jié)果：所有題項(xiàng)的p<0.05，故接受原假設(shè)，說明實(shí)驗(yàn)班與對照班MOOC學(xué)習(xí)目標(biāo)完成水平存在顯著性差異。實(shí)驗(yàn)班和對照班的標(biāo)準(zhǔn)差分別為0.718～1.001和0.801～1.177，說明兩個班學(xué)生的組內(nèi)MOOC學(xué)習(xí)目標(biāo)完成水平差異較小。

實(shí)驗(yàn)班均值皆為3～4，說明實(shí)驗(yàn)班大部分學(xué)生對自身學(xué)習(xí)目標(biāo)完成水平的認(rèn)同度處在“中立”和“認(rèn)同”之間。其中，知識與技能維度“掌握了動畫制作知識原理”這項(xiàng)均值相對最高，為3.61，說明實(shí)驗(yàn)班對知識的掌握水平認(rèn)同感最強(qiáng)。另外，情感態(tài)度與價值觀維度“學(xué)習(xí)效果達(dá)到了先前期望”和“會推薦同學(xué)或朋友使用MOOC”這兩項(xiàng)均值為3.53，也相對較高，說明實(shí)驗(yàn)班對MOOC學(xué)習(xí)持較認(rèn)可態(tài)度。過程與方法維度“與學(xué)伴的在線社交能力得到鍛煉”均值相對最低，為3.26，說明大部分學(xué)生對社交能力該項(xiàng)學(xué)習(xí)目標(biāo)的完成水平持中立態(tài)度。

對照班均值皆在2左右，說明對照班大部分學(xué)生對自身的學(xué)習(xí)目標(biāo)完成水平認(rèn)同度不高，處在“不贊成”和“中立”之間。尤其是知識與技能維度“能融會貫通所學(xué)知識制作動畫”和過程與方法維度“自主學(xué)習(xí)能力得到了提高”的均值皆在2以下，說明對照班大部分學(xué)生對這兩項(xiàng)學(xué)習(xí)目標(biāo)的完成水平持否定態(tài)度。

通過對MOOC學(xué)習(xí)目標(biāo)完成水平幾項(xiàng)指標(biāo)的數(shù)據(jù)分析可知，實(shí)驗(yàn)班均值皆高于對照班，可以得出，教師干預(yù)性強(qiáng)對促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)MOOC學(xué)習(xí)目標(biāo)具有顯著正向促進(jìn)作用。

3.實(shí)驗(yàn)班與對照班的MOOC成績差異顯著。“MOOC學(xué)習(xí)成績”問題選項(xiàng)分別為“0分～9分”“10分～19分”“20分～29分”“30分～39分”“40分～49分”“50分～59分”“60分～69分”“70分～79分”“80分～89分”和“90分-100分”，依次賦值為1、2、3、4、5、6、7、8、9和10。

利用SPSS對兩個班學(xué)生的MOOC成績進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，得到表5所示結(jié)果：p=0.000<0.05，故接受原假設(shè)，說明實(shí)驗(yàn)班與對照班的MOOC成績存在顯著性差異。實(shí)驗(yàn)班標(biāo)準(zhǔn)差為0.775，說明實(shí)驗(yàn)班的MOOC成績差異較小，對照班標(biāo)準(zhǔn)差為3.469，說明對照班的MOOC學(xué)習(xí)成績差異較大。

實(shí)驗(yàn)班均值為7.68，說明實(shí)驗(yàn)班的平均成績?yōu)?0分～79分，且7.68接近8，說明70分～79分的人數(shù)偏多，且由圖2可知，實(shí)驗(yàn)班共有68.4%的學(xué)生分?jǐn)?shù)為70分～79分，該區(qū)間人數(shù)最多。成績?yōu)?0分～89分.60分～69分.50分～59分和40分～49分的人數(shù)占比分別為5.3%、18.4%、5.3%和2.6%，最低分為40分～49分。

對照班均值為3.97，然而對照班標(biāo)準(zhǔn)差較大，由圖2可知，對照班共有56.3%的學(xué)生分?jǐn)?shù)為0分，該區(qū)間人數(shù)最多。成績?yōu)?0分～89分、70分～79分和60分～69分的人數(shù)占比分別為12.5%、9.4%和21.9%。另外，對照班80分～89分和60分～69分的人數(shù)比例大于實(shí)驗(yàn)班，尤其是高分段80分～89分的人數(shù)比例比實(shí)驗(yàn)班多7.2%，說明對照班學(xué)生提高自主學(xué)習(xí)能力和自我約束力是取得較高M(jìn)OOC成績的重要因素。

綜上所述，通過對MOOC成績數(shù)據(jù)分析，實(shí)驗(yàn)班均值高于對照班，可以得出教師干預(yù)性強(qiáng)對學(xué)生取得良好的MOOC成績具有顯著影響。

四、研究結(jié)論

隨著在線學(xué)習(xí)的發(fā)展，MOOC已成為大學(xué)生定制個性化學(xué)習(xí)的首選平臺。然而，2016年《地平線報告》指出，當(dāng)前的在線學(xué)習(xí)技術(shù)尚不能完全解決個性化學(xué)習(xí)的問題，還需包含有效的教師參與凹。筆者從教師干預(yù)視角通過實(shí)證研究得出：教師實(shí)施強(qiáng)干預(yù)行為對學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)投入度、學(xué)習(xí)目標(biāo)完成水平和MOOC成績均具有顯著促進(jìn)作用。另外，學(xué)生較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力也是取得優(yōu)良MOOC成績的重要因素。

綜觀MOOC迅猛的發(fā)展態(tài)勢，建議教師將優(yōu)秀的MOOC資源深度融合至課堂進(jìn)行混合學(xué)習(xí)，通過微博、微信、QQ等社交媒體加強(qiáng)學(xué)習(xí)討論和成果展示，通過豐富的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)對學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)成效進(jìn)行分析，為學(xué)生定制個性化MOOC學(xué)習(xí)路徑提供學(xué)習(xí)支持和引導(dǎo)，為提高課程教學(xué)質(zhì)量和MOOC學(xué)習(xí)績效提供創(chuàng)新思路。endprint