抓住問題發(fā)散點 讓探究深入持久

寧貽欣

【摘要】科學探究是深入持久的思維活動，推進的關(guān)鍵在于抓住問題的發(fā)散點。本文論述教師應(yīng)引導學生以教材關(guān)鍵處為發(fā)散點，提出自己獨特的見解；以探究的問題為主線，在閱讀分析、篩選取舍資料中提升問題能力；以材料為玩味點，在材料研究中發(fā)現(xiàn)和提出問題，在交流討論中爭論和研究問題，在實踐活動中解決問題；以問題情景為觸動點，點燃提問熱情；注重探究過程，邊做邊想，養(yǎng)成記錄細微現(xiàn)象的習慣。

【關(guān)鍵詞】小學科學 發(fā)散 自主探究 問題

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A 【文章編號】0450-9889（2017）12A-0035-02

前不久，北大考試研究院院長秦春華在《中國教育報》再次發(fā)聲：中國學生越來越不提問題，不會提問題，也提不出有價值的問題，學生正在喪失極為寶貴的思考能力和探究自主性，習慣了跨越過程，直奔結(jié)果。提出問題是人類的天性，表現(xiàn)在學習上，指學生在認知活動中意識到一些難以解決的實際問題或理論問題時產(chǎn)生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態(tài)，這種心理狀態(tài)驅(qū)駛學生積極發(fā)動思維，不斷思考問題和解決問題。本文試以青島版五年級科學教材為例，淺析教師如何于不同的學習環(huán)節(jié)抓住不同的發(fā)散點，提高學生的思維品質(zhì)，讓問題發(fā)散促進學生的自主探究深入持久。

一、以教材的關(guān)鍵點發(fā)散，提出自己獨特的見解

教材是問題驅(qū)動探究的抓手，要真正走進教材，學生須聯(lián)系自己的生活和已有經(jīng)驗，抓住重點和關(guān)鍵處發(fā)散思維，或以批判和懷疑的眼光發(fā)現(xiàn)并提出創(chuàng)造性問題，對他人觀點或論證的不合理之處提出自己獨特的見解。在預習《腦與神經(jīng)》一課時，學生抓住“神經(jīng)”這一概念，聯(lián)想到“神經(jīng)是什么，是血管還是感覺？神經(jīng)到底有什么作用？腦和神經(jīng)是什么關(guān)系？”，這些學生所暴露的“前概念”，為進一步學習打下基礎(chǔ)。揭開一個奧秘后，學生在興奮之余自然會生成新的問題。教材提供的“擺硬幣”“猜器官”“抓尺子”又是學生十分喜愛的游戲?qū)嶒?，學生在活動中漸漸領(lǐng)悟到神經(jīng)可能是人體的一種反應(yīng)或感覺，但這種感覺必須有大腦參與，進而弄懂了教材中“腦是人體的司令部，主管人體的一切活動。神經(jīng)是人體的電話線，能把人體各部分獲得的信息及時報告給大腦”的含義，又生成“各個人體器官的反應(yīng)是各自獨立還是互相聯(lián)系的？”“在沒有大腦的指揮情況下，人體會怎么樣呢？”等問題，不僅為引出抖腿實驗做好了鋪墊，而且大大提高了實驗的有效性，加強了知識的深刻性。

作為教材“第二語言”的卡通插圖和對話，能使理性問題感性化、抽象問題具體化、深奧問題通俗化、復雜問題簡明化。教師要鼓勵學生對教材進行大膽的解讀和質(zhì)疑，鼓勵學生自由發(fā)問，尊重學生的個人感受與見解，使其感受到探究學習的寬松和愉悅。學生有了自主發(fā)展的土壤，就會逐漸學會提問，并巧借已有知識進行遷移，與頭腦中所熟悉的模型進行聯(lián)想和類比，由此及彼地推導、探究事物的特征和規(guī)律。

二、以探究的問題為主線，在閱讀分析、篩選取舍資料中提高問題能力

教材《人體內(nèi)部的秘密》《我們怎樣看到物體》單元大部分內(nèi)容適合通過信息搜集開展探究，教師可以指導學生先著重圍繞某個問題搜集和處理信息，期間必然會不斷生成新的問題。信息篩選要審查資料的真實性和可靠性，注意查看文獻資料的出處來源，先瀏覽后精讀，在獲得總體印象后再仔細閱讀重點部分，圍繞自己研究的問題發(fā)散查證，并做好筆記，為最終得出結(jié)論和交流做好積累。如此一來，學生在課堂上不僅有問題可談，而且可以使探究走向深入，既解放了手腳，又解放了頭腦。搜集資料時，不但要搜集觀點一致的材料，也要搜集觀點不一致的資料，這樣便于在比較分析中提高考證能力。搜集資料還要盡量搜集時代新的，因為新的文獻資料比舊的更能代表最新研究成果，可信度也更高。處理資料時要注意剔除與研究問題無關(guān)或關(guān)系不大的內(nèi)容，鼓勵學生對同一個問題持有不同的見解，反復比較哪一種觀點更可靠、更科學，聽取多家之言，簡化并盡量用自己的語言去概括資料，觀點鮮明，語言簡練，內(nèi)容淺顯易懂，不斷為課堂注入活力。

三、以材料為玩味點，在材料研究中發(fā)現(xiàn)和提出問題，在交流討論中爭論和研究問題，在實踐活動中解決問題

有結(jié)構(gòu)的材料本身就蘊涵著各種問題和聯(lián)系，蘊涵著事物的本質(zhì)和規(guī)律。教師給學生的自主空間越大，學生的探究熱情就越高，當學生通過對有結(jié)構(gòu)材料進行細致觀察和發(fā)散分析，發(fā)現(xiàn)并提出值得研究的問題，便會在同學中形成有效激勵。因此，教師最好與學生一起準備實驗材料，盡量讓學生自帶材料，教師帶去的材料可以讓學生自主選擇。材料的多樣性讓學生在比對和研究過程中，思維得以碰撞，動手能力得到鍛煉，人人都有機會利用材料進行觀察、分析和探究，更易感悟獲取科學知識的方法和過程，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。如學習《滑輪》一課，學生剛拿到教師提供的材料有些茫然：“定滑輪和動滑輪有什么區(qū)別？”但在接下來的玩味和比較研究中，學生從形狀結(jié)構(gòu)、使用原理等方面提出“動滑輪的作用與定滑輪的作用相同嗎？如果不同，表現(xiàn)在哪里？”“為什么拉力方向不同，測力計的讀數(shù)有差別？”“定滑輪和動滑輪能交換使用嗎，如果能說明什么？”等問題。問題促使學生逐步形成認知結(jié)構(gòu)，不斷提高問題層次，不僅弄懂了兩種滑輪的概念，而且體會到定滑輪和動滑輪并非滑輪結(jié)構(gòu)不同，只是使用的方式不同，從而培養(yǎng)了觀察能力和概括能力，又暗示學生認識事物要抓本質(zhì)，既要研究共性，又要重視差異性。

再如對于《斜面》中斜面的變形問題，教師先通過演示活動來突破難點：用裁好的三角形紙圍繞鉛筆旋轉(zhuǎn)形成螺旋，展開紙就是一個斜面。這樣的玩味思考讓學生驚奇地發(fā)現(xiàn)螺絲釘也是斜面的變形，進而追問：螺絲釘?shù)穆菁y有疏有密，哪種螺紋的螺絲釘使用起來會更省力？山路為什么會修成盤山公路？如果從山腳到山頂修一條直路又會怎樣？如果騎自行車上山，選擇走哪一條路更省力？日常生活中還有哪些地方用了斜面？如果菜刀、樓梯、立交橋等不利用斜面會怎么樣？你還可以怎樣對它們加以改進？問題的層次性使學生逐漸深入地認識到斜面的兩種變形——螺旋和劈。endprint

科學探究的嚴謹性是培養(yǎng)學生科學精神的重要條件，應(yīng)引起教師的重視。如《滑輪》一課中，“如果想要減小繩子的摩擦，你會怎么設(shè)計呢？”的問題意在培養(yǎng)學生尊重事實的科學意識和發(fā)散思維，并形成習慣。學生經(jīng)過一番爭論發(fā)散出多種有價值的意見：選用細繩；選用硬質(zhì)鋼繩，舍棄棉繩；選用光滑的繩子；讓繩子干燥；給繩子打蠟，給槽口加滾珠。為了實驗的順利進行和結(jié)論的正確推出，避免節(jié)外生枝和分散重點，教師在實驗前應(yīng)給學生及時而必要的提示，如繩子的多種系法；用手豎直勻速拉測力計；當滑輪平衡時，觀察測力計，眼睛平視讀數(shù)；當滑輪平衡時，記下各測力計的讀數(shù)；改變所掛鉤碼的重量，重復三次上述實驗，并盡量讓鉤碼大于動滑輪的重量。

當課堂真正激起學生的探究欲望時，學生會一發(fā)不可收拾，有的學生尤其喜歡刨根問底。對超出教學目標和教學預設(shè)的問題，教師不能回避，而應(yīng)盡力滿足不同層次學生的學習需求。如有學生提出“動滑輪到底能省多少力？”的問題，也有學生提出“我知道定滑輪其實就是一個等臂杠桿，它的支點在軸心，那么動滑輪的支點也在軸心嗎？”。為了進一步培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，筆者要求學生根據(jù)滑輪的特點，設(shè)計一個將滑輪用于生產(chǎn)生活中的裝置。因?qū)W生對滑輪已由感性認識上升到了理性認識，有必要用理性認識來指導實踐，通過實踐，他們的創(chuàng)新潛能會得到更充分的發(fā)揮。

四、以問題情景為觸動點，點燃提問熱情

教師應(yīng)靈活運用語言、視頻、活動等手段，制造一種觸動心靈、符合問題需要的情境，使學生生發(fā)不同水平、不同類型的問題。創(chuàng)設(shè)問題情景應(yīng)以開放性為主，這樣一來，學生的探索、提問及解決問題的方法也將是發(fā)散多樣的。在設(shè)計開放性問題情景時，應(yīng)照顧到不同學生的認知方式、生活經(jīng)驗及個性差異，讓學生的每個問題逐步由模糊變?yōu)槊魑?，讓學生每遇到一個與日常生活、概念、科學觀念等不一致的情形時都會產(chǎn)生疑問，每面臨一個需要加以解釋的事實時都會產(chǎn)生疑問。如《果實成熟了》上課伊始，筆者播放了不同花從開花到結(jié)果的變化視頻，學生在觀察中提出自己的疑問：“南瓜結(jié)果和花有關(guān)系嗎？果實是花的哪一部分形成的？茄子、絲瓜的形狀顏色各不相同，它們的構(gòu)造是不是也不一樣？”自由聯(lián)想為發(fā)散奠定了基礎(chǔ)，如果教師僅僅播放一種花的視頻，學生的發(fā)散遷移就缺少基礎(chǔ)和土壤，也就提不出多樣化的問題。再如教學《心臟和血管》前，筆者先讓學生在操場跑兩圈后回到教室，學生提出了平時不曾注意的問題：“人的心臟為什么會不停地跳？”“為什么在劇烈運動后心跳加快，呼吸更急促？”一番唇槍舌戰(zhàn)之后，大家形成一致意見：因為運動會耗費大量的氧，人是通過呼吸得到氧氣，所以呼吸加快；而人又是通過血液傳遞氧，所以會產(chǎn)生心跳。爭論彌補了學生認知結(jié)構(gòu)的缺失，不同觀點的交鋒讓學生將間接知識納入自己的認知結(jié)構(gòu)之中，考慮問題就有了深度和廣度。

五、注重探究過程，以細微現(xiàn)象為激發(fā)點，邊做邊想

學生邊做邊想，才能不斷提出新假設(shè)、驗證新假設(shè)。提出新問題不是能猜、能想就行，教師要讓學生注意聯(lián)系已有知識和經(jīng)驗，鍛煉依靠直覺思維提出問題的假設(shè)能力，再在教師的引導下把問題串成串，梳理出值得研究的問題和內(nèi)容。如學生在《斜面》的實驗中想到測力計倒過來用是不是一樣，實驗結(jié)果使學生更深入地認識到規(guī)范使用儀器的重要性。注重辨析細微現(xiàn)象，有利于培養(yǎng)學生的獲得感，使其在體驗學習中不斷成長。由于《斜面》一課中教材提供的木板高度區(qū)別不明顯，學生三次實驗的數(shù)據(jù)差不多，不能有力證明斜面能夠省力的猜想，學生通過思考加大了高度差，將1、2、3塊木板變成了1、3、6塊，實驗結(jié)果跟之前大不一樣。再如學習《果實成熟了》一課，教師故意讓學生判斷果實，當學生的已有經(jīng)驗與事實發(fā)生沖突時，引起爭議自然就產(chǎn)生了問題，這就有了要探究的問題。

過分看重實驗的結(jié)果，壓迫學生的真實發(fā)現(xiàn)和想法，會將學習引向歧途。其實，失敗的實驗何嘗不是另一種意外收獲呢？因此在探究中，教師應(yīng)尊重學生提出的不同解決問題的想法和策略，提倡探究方法多樣化，不盲從別人的思維，鼓勵學生在思維上偶有的創(chuàng)造性閃光點，以激發(fā)學生發(fā)揮創(chuàng)造性思維。如設(shè)計“種子發(fā)芽需要的條件”實驗前，學生提出這樣的設(shè)想和思考：把種子放在真空袋中會不會發(fā)芽？如果把種子放在暗室里會怎么樣？冬季生豆芽時必須把盛豆子的容器放在溫暖的地方，這說明豆子萌發(fā)需要溫度。這樣的問題和思考為實驗方案的設(shè)計提供了有價值的參考和雛形。

總而言之，抓住不同的發(fā)散點，學生在一系列學習活動的意識感受就會呈現(xiàn)出極大的豐富性和創(chuàng)新性。教育家陶行知說得好，教育“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人”。作為教師，要盡可能給予學生內(nèi)心生長最需要的陽光，如果做不到，至少不要擋住陽光，而應(yīng)使學生的天性得以健康生長。

（責編 周翠如）endprint