基于CIPP的高職院校專業(yè)評估指標(biāo)體系構(gòu)建

羅美玲

（順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院 人文社科學(xué)院，廣東 佛山 528333）

高職教育研究

基于CIPP的高職院校專業(yè)評估指標(biāo)體系構(gòu)建

羅美玲

（順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院 人文社科學(xué)院，廣東 佛山 528333）

在介紹CIPP評價模式的基礎(chǔ)上，對基于CIPP的高職院校專業(yè)評估內(nèi)涵進行分析，建立了基于CIPP的高職院校專業(yè)評估指標(biāo)體系，該指標(biāo)體系由高職院校專業(yè)建設(shè)目標(biāo)建構(gòu)、專業(yè)建設(shè)資源配置、專業(yè)建設(shè)運行實施、專業(yè)建設(shè)成果績效4個一級指標(biāo)和反映高職院校專業(yè)建設(shè)關(guān)鍵要素的12個二級指標(biāo)構(gòu)成。

CIPP；高職院校；專業(yè)評估；評估指標(biāo)體系

我國高職教育經(jīng)過三十多年的快速發(fā)展，已經(jīng)在高等教育中占據(jù)了半壁江山。引導(dǎo)專業(yè)發(fā)展模式從規(guī)模擴張向內(nèi)涵建設(shè)轉(zhuǎn)變，是高職院校專業(yè)建設(shè)的方向。通過開展專業(yè)評估提升專業(yè)教學(xué)質(zhì)量和專業(yè)發(fā)展能力，是高職院校新形勢下加強專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)的重要途徑，構(gòu)建科學(xué)合理的專業(yè)評估指標(biāo)體系則成為專業(yè)評估開展的關(guān)鍵和基礎(chǔ)。本文擬將影響深遠(yuǎn)的CIPP教育評價模式引入我國高職院校專業(yè)評估指標(biāo)體系研究，從而開辟新的研究視閾。

1　CIPP評價模式的內(nèi)涵

CIPP評價模式，是由美國斯塔佛爾比姆在反思泰勒目標(biāo)達成模式基礎(chǔ)上，于1966年提出，又稱為決策導(dǎo)向或改良導(dǎo)向評價模式，包括背景評價（Context evaluation）、輸入評價（（input evaluation））、過程評價（process evaluation）和結(jié)果評價（Product evaluation），CIPP分別代表四個評價要素的首個英文字母，這四類評價其實就是評價的四個先后步驟，它們相互結(jié)合構(gòu)成CIPP評價模式［1］（見表1）。

表1　CIPP評價模式的四個評價類型

2　基于CIPP的高職院校專業(yè)評估內(nèi)涵

高職院校專業(yè)評估，是指以高職院校自身作為評估主體，在學(xué)校內(nèi)部開展的，根據(jù)專業(yè)評估指標(biāo)體系，對被評專業(yè)的專業(yè)建設(shè)目標(biāo)、資源、實施和成果等情況進行價值判斷的過程［2］。

基于CIPP理論框架，可將背景評價對應(yīng)專業(yè)建設(shè)目標(biāo)建構(gòu)評估，輸入評價對應(yīng)專業(yè)建設(shè)的資源配置評估、過程評價對應(yīng)專評價專業(yè)建設(shè)的運行實施評估，結(jié)果評價對應(yīng)專業(yè)建設(shè)的成果績效評估［3］。

1）背景評價指向?qū)I(yè)建設(shè)的目標(biāo)建構(gòu)評估。

背景評價是專業(yè)開發(fā)的基礎(chǔ)，它決定是否需要設(shè)置這個專業(yè)，如果需要，在特定的產(chǎn)業(yè)背景、社會人才需求、學(xué)院辦學(xué)水平的條件下，專業(yè)建設(shè)指向哪些領(lǐng)域，包括哪些重點和目標(biāo)［4］。背景評價強調(diào)根據(jù)評價對象的需要對專業(yè)建設(shè)的目標(biāo)做出判斷，看兩者是否一致。主要內(nèi)容有：是否基于區(qū)域經(jīng)濟調(diào)整專業(yè)，專業(yè)的定位是什么，專業(yè)與哪些產(chǎn)業(yè)對接，為哪些行業(yè)企業(yè)服務(wù)，對應(yīng)的職業(yè)崗位有哪些，對應(yīng)崗位的能力是什么等［5］。

背景評價是為專業(yè)建設(shè)的計劃決策服務(wù)，是對專業(yè)建設(shè)目標(biāo)的診斷性評價，主要是描述、診斷專業(yè)所面臨的環(huán)境，需求、機遇、障礙，由此設(shè)定專業(yè)建設(shè)的目標(biāo)和制定發(fā)展規(guī)劃。

2）輸入評價指向?qū)I(yè)建設(shè)的資源配置評估。

輸入評價是在通過背景評價確定了方案的目標(biāo)之后，分析方案實施可利用的人力、物力、財力等資料，達到專業(yè)建設(shè)資源的最優(yōu)配置。主要內(nèi)容有：專業(yè)的師資力量是否能滿足專業(yè)教學(xué)需求；實訓(xùn)基地建設(shè)能否滿足實踐教學(xué)要求；經(jīng)費支持能否保證正常教學(xué)和滿足專業(yè)辦學(xué)的需要等。

輸入評價是為專業(yè)建設(shè)的組織決策服務(wù)，是對專業(yè)建設(shè)計劃的可行性評價，主要考察對專業(yè)建設(shè)人力、物力、財力資源的投入和分配安置情況。

3）過程評價指向?qū)I(yè)建設(shè)的運行實施評估。

過程評價是一種跟蹤式的動態(tài)評價，是對專業(yè)方案實施過程是否有效利用現(xiàn)有的專業(yè)建設(shè)資源進行判斷并獲取相應(yīng)反饋信息。主要內(nèi)容有：教學(xué)內(nèi)容與課程的設(shè)置、教學(xué)方法與手段的改革、實踐教學(xué)改革、教學(xué)管理體系等。

過程評價是為專業(yè)建設(shè)的教育實施決策服務(wù)，是對專業(yè)建設(shè)運行的高效性評價，目的是對配置的資源進行有效實施，同時發(fā)現(xiàn)在實施過程中存在的問題與不足，為專業(yè)后續(xù)建設(shè)提供反饋信息。

4）結(jié)果評價指向?qū)I(yè)建設(shè)的成果績效評估。

結(jié)果評價是利用掌握的關(guān)于專業(yè)建設(shè)的過程性、結(jié)果性資料，通過定性和定量分析的方法來判別專業(yè)建設(shè)方案的效果，即對專業(yè)建設(shè)預(yù)設(shè)目標(biāo)達到程度所做的評價。評價的內(nèi)容包括學(xué)生素質(zhì)提升情況、畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量、畢業(yè)生對母校的滿意度和推薦度、社會對畢業(yè)生的評價、社會對學(xué)校的評價等，同時還包括專業(yè)本身所取得的特色或創(chuàng)新成果。

結(jié)果評價是為專業(yè)建設(shè)的再循環(huán)決策服務(wù)，是對專業(yè)建設(shè)的形成性評價，是對專業(yè)建設(shè)目標(biāo)的實現(xiàn)程度提供相應(yīng)信息，以形成專業(yè)建設(shè)決策。

3　基于CIPP的高職院校專業(yè)評估指標(biāo)體系的構(gòu)建

在確立同CIPP相匹配的專業(yè)評估內(nèi)涵基礎(chǔ)上，將CIPP背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價對應(yīng)專業(yè)建設(shè)目標(biāo)建構(gòu)、專業(yè)建設(shè)資源配置、專業(yè)建設(shè)運行實施和專業(yè)建設(shè)成果績效四個方面，并以此為主指標(biāo)構(gòu)建一級指標(biāo)，展開相應(yīng)二級指標(biāo)，從而完成基于CIPP的高職院校專業(yè)評估指標(biāo)體系構(gòu)建。

3.1基于背景評價的專業(yè)建設(shè)目標(biāo)建構(gòu)評價指標(biāo)的選取

背景評價主要是對專業(yè)建設(shè)的必要性評價，即通過描述高職院校專業(yè)建設(shè)的內(nèi)外環(huán)境，受益主體需求，鑒別專業(yè)建設(shè)的機會、障礙，以此對專業(yè)建設(shè)目標(biāo)本身的合理性進行診斷性評價。因此，選取“專業(yè)設(shè)置與調(diào)整”、“人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格”2個分指標(biāo)衡量專業(yè)建設(shè)目標(biāo)建構(gòu)的合理性，用以衡量專業(yè)建設(shè)在適應(yīng)外部區(qū)域環(huán)境和人才需求狀況下，對專業(yè)設(shè)置及專業(yè)定位的調(diào)整。

“專業(yè)設(shè)置與調(diào)整”，是指專業(yè)設(shè)置的新建、開設(shè)與專業(yè)的變更或取消。高職院校的專業(yè)設(shè)置與調(diào)整受到學(xué)校外部因素和學(xué)校內(nèi)部因素兩方面的影響，外部因素包括區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需求、職業(yè)崗位群需求、學(xué)生需求和生源狀況、國家或地方政策；內(nèi)部因素包括學(xué)校的辦學(xué)定位和理念、專業(yè)建設(shè)資源等影響。區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需求是專業(yè)的潛在需求，職業(yè)崗位群需求、學(xué)生需求是專業(yè)的現(xiàn)實需求，生源狀況、辦學(xué)定位和理念、專業(yè)建設(shè)資源、國家或地方政策是影響專業(yè)設(shè)置的資源條件。因?qū)I(yè)設(shè)置內(nèi)部因素的考察已有“專業(yè)建設(shè)資源配置”指標(biāo)，因此對“專業(yè)設(shè)置與調(diào)整”指標(biāo)的考察重在對外部因素的考察，主要考察專業(yè)設(shè)置是否與地方社會經(jīng)濟發(fā)展、職業(yè)崗位需求和國家或地方相關(guān)政策相適應(yīng)，因此選取產(chǎn)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)研報告、職業(yè)崗位群需求與變化調(diào)研報告、畢業(yè)生就業(yè)狀況跟蹤調(diào)研報告、學(xué)生需求與生源狀況報告、國家或地方有關(guān)政策文件等作為專業(yè)設(shè)置與調(diào)整的觀測指標(biāo)。

“人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格”，專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)主要指的預(yù)期目標(biāo)，體現(xiàn)在專業(yè)人才的政治素質(zhì)、道德修養(yǎng)、敬業(yè)精神、理論知識、實踐技能和業(yè)務(wù)能力等方面；專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格主要指專業(yè)人才的業(yè)務(wù)規(guī)格、知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和素質(zhì)結(jié)構(gòu)等。主要考察是否基于調(diào)研數(shù)據(jù)準(zhǔn)確分析，以此確定學(xué)生初始就業(yè)、職業(yè)遷移和職業(yè)發(fā)展崗位，并準(zhǔn)確描述崗位的態(tài)度、知識、技能需求，依據(jù)崗位能力需求，結(jié)合學(xué)生成長發(fā)展的規(guī)律和需要，確定專業(yè)教育目標(biāo)，因此選取人才需求分析報告、人才培養(yǎng)方案作為“人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格”觀測指標(biāo)。

3.2基于輸入評價的專業(yè)建設(shè)資源配置評價指標(biāo)的選取

輸入評價主要是對專業(yè)建設(shè)資源配置的可行性評價，是對高校職院校專業(yè)建設(shè)方案科學(xué)性的評判，關(guān)注專業(yè)建設(shè)的資源投入與配置。因此，選取“教學(xué)團隊建設(shè)”、“實習(xí)實訓(xùn)基地建設(shè)”和“經(jīng)費投入”3個分指標(biāo)衡量專業(yè)建設(shè)資源配置情況和對專業(yè)建設(shè)人力、財力、物力的投入程度。

“教學(xué)團隊建設(shè)”主要考察是否建立了促進教師素質(zhì)提升的發(fā)展機制，專業(yè)帶頭人的能力、素質(zhì)及在專業(yè)建設(shè)中所起的作用，“雙師”數(shù)量與結(jié)構(gòu)、“雙師”能力與素質(zhì)、專兼結(jié)合教學(xué)團隊的建設(shè)，選取師資隊伍結(jié)構(gòu)、主講教師情況、教學(xué)名師、專業(yè)領(lǐng)軍人才、“千百十”工程人才培養(yǎng)對象、珠江學(xué)者、教學(xué)團隊、信息化大賽、微課比賽、高職教育教學(xué)改革與實踐項目、高層次技能型兼職教師項目等作為評估觀測點。

“實習(xí)實訓(xùn)基地建設(shè)”主要考察是否利用社會資源，校企共建共享實訓(xùn)基地，通過營造真實的工作環(huán)境來培養(yǎng)和提高學(xué)生的職業(yè)能力；考察校內(nèi)實訓(xùn)基地的數(shù)量、設(shè)施、管理及利用情況，考察校外實習(xí)基地的建設(shè)與運行情況等，選取校內(nèi)實訓(xùn)基地、校外實習(xí)基地作為評估觀測點。

“經(jīng)費投入”主要考察專業(yè)建設(shè)工作和項目的開展是否有足夠充分的經(jīng)費支持，以專業(yè)建設(shè)經(jīng)費到賬情況為觀測指標(biāo)。

3.3基于過程評價的專業(yè)建設(shè)運行實施評價指標(biāo)的選取

過程評價主要是對專業(yè)建設(shè)的高效性評價，是評估的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，有利于決策者把握專業(yè)建設(shè)方案的執(zhí)行情況。教學(xué)內(nèi)容與課程設(shè)置、教學(xué)方法與手段改革、教學(xué)資源建設(shè)、實踐教學(xué)改革、教學(xué)管理保障是專業(yè)建設(shè)運行實施的有機組成部分。因此，將教學(xué)內(nèi)容與課程設(shè)置、教學(xué)方法與手段改革、實踐教學(xué)改革、教學(xué)管理保障作為考察專業(yè)建設(shè)運行實施的評價指標(biāo)。

“教學(xué)內(nèi)容與課程設(shè)置”。教學(xué)內(nèi)容與課程，是實現(xiàn)專業(yè)建設(shè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的必要載體，是專業(yè)建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。實現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，需要對課程進行全面規(guī)劃，包括課程體系結(jié)構(gòu)整體編制（課程設(shè)置）和具體課程的編制（課程標(biāo)準(zhǔn)），因此要考察課程體系是否以專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)為依據(jù)進行構(gòu)建，并將職業(yè)養(yǎng)成與文化素質(zhì)、身心素質(zhì)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)相結(jié)合；是否開設(shè)了滿足學(xué)生個性發(fā)展需求的選修課程；是否根據(jù)技術(shù)領(lǐng)域的新變化適時更新課程內(nèi)容，實現(xiàn)課程內(nèi)容與職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)相融合。因此，可以選取專業(yè)課程體系、校企合作開發(fā)課程，公共課與專業(yè)課學(xué)時比、課程標(biāo)準(zhǔn)作為“教學(xué)內(nèi)容與課程設(shè)置”指標(biāo)的觀測點。

“教學(xué)方法與手段改革”。課程是專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)落實的載體，教學(xué)方法與手段是實現(xiàn)專業(yè)教育目標(biāo)的具體過程，是關(guān)乎專業(yè)教學(xué)質(zhì)量好壞的重要環(huán)節(jié)。“教學(xué)方法與手段改革”主要考察是否遵照認(rèn)知規(guī)律，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生特點選擇合適的教學(xué)模式，突出以學(xué)生為主體進行教學(xué)，教學(xué)手段先進，考核方式靈活，突出學(xué)生素質(zhì)提升和能力培養(yǎng)，注重教學(xué)實效。可將教學(xué)模式、教學(xué)方法的運用、信息技術(shù)的應(yīng)用、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境資源、考試材料、教研教改項目、職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)資源庫，精品在線開放課程，規(guī)劃教材或精品教材等作為“教學(xué)方法與手段改革”指標(biāo)的觀測點。

“實踐教學(xué)改革”。高職專業(yè)教育必須強化實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，它是高職專業(yè)教育教學(xué)過程的特色部分，在專業(yè)運行實施中具有重要地位，因此獨立構(gòu)成二級指標(biāo)進行評估。主要考察實踐教學(xué)體系是否參照行業(yè)企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課中是否開設(shè)足夠的綜合性實驗項目；專業(yè)實習(xí)和實訓(xùn)工作的運行機制是否有效。因此，可選取實踐教學(xué)方案設(shè)計，實踐教學(xué)與理論教學(xué)課時比，頂崗實習(xí)組織管理，頂崗實習(xí)運行保障，畢業(yè)設(shè)計安排，企業(yè)實踐指導(dǎo)教師安排等作為“實踐教學(xué)改革”的觀測點。

“教學(xué)管理體系建設(shè)”。規(guī)范專業(yè)教學(xué)管理、提高教學(xué)質(zhì)量和效益的重要保障，主要考察是否建立了科學(xué)、有效的教學(xué)管理體系，包括教學(xué)管理組織體系、目標(biāo)體系、制度體系、質(zhì)量監(jiān)控與保障體系。選取教學(xué)管理機構(gòu)、教學(xué)管理制度、教學(xué)管理檔案作為“教學(xué)管理體系建設(shè)”指標(biāo)的觀測點。

3.4基于結(jié)果評價的專業(yè)建設(shè)成果績效評價指標(biāo)的選取

結(jié)果評價是對專業(yè)建設(shè)活動實際結(jié)果的形成性評價和對整體建設(shè)過程的總結(jié)性評價，通過分析專業(yè)建設(shè)方案實施的成果以獲得反饋信息，從而實現(xiàn)高職院校專業(yè)建設(shè)評估的改進功能和提供相應(yīng)的政策依據(jù)?？蛇x取“人才培養(yǎng)質(zhì)量”、“社會服務(wù)”、“專業(yè)特色或創(chuàng)新成果”3個分指標(biāo)用以闡釋專業(yè)建設(shè)成果績效情況。

“人才培養(yǎng)質(zhì)量”是專業(yè)建設(shè)成果在學(xué)生層面的體現(xiàn)，主要考察學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)成效、畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量、社會對人才培養(yǎng)質(zhì)量的認(rèn)可等。選取職業(yè)資格證書獲取率、職業(yè)技能競賽獲獎率、畢業(yè)生初次就業(yè)率、應(yīng)屆畢業(yè)生初次就業(yè)平均起薪線、畢業(yè)生對核心知識的總體滿足度、畢業(yè)生工作與專業(yè)相關(guān)度、畢業(yè)生工作與職業(yè)期待吻合度、畢業(yè)生的就業(yè)現(xiàn)狀滿意度、畢業(yè)生對母校的滿意度等指標(biāo)對“人才培養(yǎng)質(zhì)量”進行考察。

“社會服務(wù)”是專業(yè)建設(shè)成果在社會層面的體現(xiàn)，主要考察專業(yè)為區(qū)域經(jīng)濟、社會提供的技術(shù)服務(wù)、培訓(xùn)的程度和校企合作平臺搭建情況，選取社會職業(yè)培訓(xùn)、技術(shù)咨詢、技術(shù)服務(wù)的數(shù)量和效果、校企合作平臺作為“社會服務(wù)”指標(biāo)觀測點。

“專業(yè)特色或創(chuàng)新成果”是專業(yè)建設(shè)成果在專業(yè)層面的體現(xiàn)，既是成果體現(xiàn)，也為專業(yè)建設(shè)運行過程優(yōu)化了實施條件，主要考察專業(yè)特色發(fā)展成效。

因此，基于CIPP的高職院校專業(yè)評估指標(biāo)體系構(gòu)建見表2。

表2　基于CIPP的高職院校專業(yè)評估指標(biāo)體系及觀測點

該指標(biāo)體系集高職院校專業(yè)評估的背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價于一體，由專業(yè)建設(shè)資源目標(biāo)建構(gòu)、專業(yè)建設(shè)資源配置、專業(yè)建設(shè)運行實施、專業(yè)建設(shè)成果績效4個一級指標(biāo)和反映專業(yè)建設(shè)關(guān)鍵要素的“專業(yè)設(shè)置與調(diào)整”、“人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格”等12個二級指標(biāo)構(gòu)成，并確定了各二級指標(biāo)的評估觀測指標(biāo)。

4　運用基于CIPP的高職院校專業(yè)評估指標(biāo)體系的優(yōu)勢

基于CIPP的高職院校專業(yè)評估指標(biāo)體系，依據(jù)CIPP進行構(gòu)建，從專業(yè)建設(shè)的目標(biāo)建構(gòu)為基礎(chǔ)對專業(yè)建設(shè)資源配置、運行實施、成果績效進行評估，按照事物發(fā)生、發(fā)展的邏輯主線，涵蓋專業(yè)建設(shè)活動從開始到結(jié)束的各階段，與其他指標(biāo)相比，具有明顯優(yōu)勢。

1）評估類型齊全，突出評估的改進功能。

基于CIPP的高職院校專業(yè)評估指標(biāo)體系，包含了教育評價的診斷性、可行性、高效性和形成性四個不同評價類型。在基于背景評價的專業(yè)建設(shè)目標(biāo)建構(gòu)評估中對專業(yè)定位和發(fā)展目標(biāo)加以確認(rèn)，屬于診斷性評價；在基于輸入評價的專業(yè)建設(shè)資源配置評估中對專業(yè)建設(shè)方案的可行性加以評判，屬于可行性評價；在基于過程評價的專業(yè)建設(shè)運行實施評估中對專業(yè)建設(shè)實施過程進行監(jiān)控、反饋，屬于高效性評價；在基于成果評價的專業(yè)建設(shè)成果績效評估中，對專業(yè)建設(shè)目標(biāo)的達成情況進行判斷，屬于形成性評價［6］。

基于CIPP的高職院校專業(yè)評估指標(biāo)體系，把專業(yè)建設(shè)活動的全程置于教育評價的監(jiān)視之下，發(fā)揮了教育評價在專業(yè)建設(shè)活動各個階段的功能，在此基礎(chǔ)上形成的總結(jié)性評價為后續(xù)評價作準(zhǔn)備，從而突出了評估的改進功能。

2）評估內(nèi)容全面，評估實施靈活。

基于CIPP的高職院校專業(yè)評估指標(biāo)體系包含了基于背景評價的專業(yè)建設(shè)目標(biāo)建構(gòu)、基于輸入評價的專業(yè)建設(shè)資源配置、基于過程評價的專業(yè)建設(shè)運行實施、基于結(jié)果評價的專業(yè)建設(shè)成果績效，評估內(nèi)容全面，評價了專業(yè)建設(shè)活動的全過程。評價者在運用基于CIPP的高職院校專業(yè)評估指標(biāo)體系時，可根據(jù)不同的評估需求采用不同的評估類型，在專業(yè)建設(shè)方案實施前可使用背景評價，在專業(yè)建設(shè)方案實施中可使用輸入評價或過程評價，在專業(yè)建設(shè)方案實施后使用結(jié)果評價；可以實施其中一種評價，也可以幾種評價結(jié)合使用，具有非常靈活的應(yīng)用性［7］。

高職院校內(nèi)部專業(yè)評估是學(xué)院自發(fā)進行的，評估的目的是為了檢視專業(yè)辦學(xué)過程中存在的問題，以改善專業(yè)辦學(xué)條件、提高專業(yè)辦學(xué)效益，評價的基礎(chǔ)是基于本校的實際現(xiàn)狀，評價的目的是為了改進本校的工作。因此，在運用本文構(gòu)建的基于CIPP的高職院校專業(yè)評估指標(biāo)體系時，要立足于解決本校專業(yè)建設(shè)的實際存在問題，按照“分級、分類”的原則，對不同建設(shè)期、不同層次的專業(yè)進行“分級、分類”評估，并制定“分級、分類”的相應(yīng)評價標(biāo)準(zhǔn)，以使評估指標(biāo)最大限度地顧及學(xué)校特色和專業(yè)特點，利于評估目標(biāo)的達成。

［1］STUFFLEBEAM D L，SHINKFIELD A J.Systimatic evaluation:a self-instruction guide to theory and practice［M］. Boston:Kluwer-Nijhoff，1985：170-171.

［2］張彥通，李茂國，張志英.關(guān)于我國高等教育專業(yè)評估工作的若干思考［J］.高等工程教育研究，2005（3）：37.

［3］楊應(yīng)崧.教育質(zhì)量保障體系的內(nèi)涵詮釋及理論向度：以高職專業(yè)教育為例［J］.URBAN MANAGEMENT TEACHING &RESEARCH，2014（6）：76.

［4］高振強.CIPP教育評價模式述評［J］.教學(xué)與管理，1998 （12）：57-59.

［5］顏利芝.高等職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置研究［M］.長沙：國防科技大學(xué)出版社，2008：29-30.

［6］唐以志.關(guān)于以效果為導(dǎo)向構(gòu)建職業(yè)教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的思考［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2016（6）：12-16.

［7］STUFFLEBEAM D L，MADAUS G F，KELLAGHAN T. Evaluation models:viewpoints on educational and human resources evaluation［M］.Boston:Kluwer Academic publisher，2008：280.

［責(zé)任編輯：鐘艷華］

CIPP-based Construction of Program Evaluation Index System for Higher Vocational Colleges

LUO Meiling
（School of Humanities and Social Science，Shunde Polytechnic，F(xiàn)oshan Guangdong 528333，China）

This paper firstly makes an introduction of CIPP evaluation model，then carries out a CIPP-based analysis of the connotation of program evaluation for higher vocational colleges，and finally establishes a program evaluation index system accordingly.This index system consists of four primary level indicators including goal setting，resource allocation，actual operation and achievement，and twelve secondary level indicators which reflect the key elements of program construction.

CIPP；Higher Vocational Colleges；program evaluation；evaluation index system

高職教育研究

G719.21

A

1672-6138（2016）03-0043-06

10.3969/j.issn.1672-6138.2016.03.008

2016-06-21

廣東省高職教育教學(xué)改革項目（2012SZJGXM37）；廣東教育教學(xué)成果獎（高等教育）培育項目（粵教高函［2015］72號）。

羅美玲（1982—），女，廣東梅州人，助理研究員，研究方向：職業(yè)教育、思想政治教育。