關(guān)于舞蹈素質(zhì)教育相關(guān)問題的反思—由中美藝術(shù)教育觀念比較引發(fā)的思考

蘇 婭

1992年美國《國家核心藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，不僅標(biāo)志著藝術(shù)教育在美國教育體系中地位的提升，更為重要的是其背后深層教育觀念的明確，反映出了美國教育領(lǐng)域?qū)λ囆g(shù)教育的定位，即藝術(shù)教育是教育體系的重要組成部分。它意味著藝術(shù)教育不再服從于某種單一的社會(huì)功用性目的，或從屬于其他教育類型之下，而是一種更為切合當(dāng)下開放性視野的、全方位的、本土教育的體系構(gòu)建的重要力量，并非體系之外附屬的衍生品。但若是借此反觀中國，在觀念層面上，就目前發(fā)展的現(xiàn)狀而言，中國藝術(shù)教育的著重點(diǎn)更多是從屬于單一化的目的，或者是重于對(duì)學(xué)生技藝層面能力的培養(yǎng)，或者是出于一種課程開設(shè)的需要，而非將其視為教育體系中不可或缺的部分來運(yùn)作，考慮藝術(shù)教育所需要形成的制度化體系建構(gòu)及具體落實(shí)的有效方案。因此，在兩者的對(duì)比中，我們應(yīng)該思考：藝術(shù)教育的核心是什么？通過藝術(shù)教育所要塑的“形”是什么？“以人為本”的人文性如何通過藝術(shù)教育體現(xiàn)？這些問題的解決并非在于某種藝術(shù)的教育或者某一堂課如何推行，而是需要在深層的觀念層面觸及教育的本質(zhì)，如此才可獲得有效的解決方案，進(jìn)一步打通推行本土化藝術(shù)教育的“筋骨脈絡(luò)”。

一、藝術(shù)教育之于教育體系完備的意義

“沒有藝術(shù)教育就不是完整的教育體系。”顯然，美國北卡羅萊納州立大學(xué)國際培訓(xùn)中心之項(xiàng)目“舞蹈教育在北卡州”的這個(gè)主張是對(duì)藝術(shù)、對(duì)藝術(shù)教育的認(rèn)知由深度及廣度的全面開拓。一方面它表明了藝術(shù)教育不再僅僅局限于學(xué)科構(gòu)建中課程設(shè)置的需要。因?yàn)榻Y(jié)合以往中國舞蹈教育領(lǐng)域?qū)γ绹逃恼J(rèn)識(shí)，常認(rèn)為其很多課程或者學(xué)科的設(shè)置，都是力圖滿足形態(tài)化教育體制層面構(gòu)建的需求。所以當(dāng)我們?cè)趯W(xué)習(xí)時(shí)就會(huì)常常只觀其相應(yīng)的課程或?qū)W科的具體設(shè)置，以及體制是如何建立并完善的，而忽略了其在相應(yīng)教育觀念層面，尤其是對(duì)寓于其中的思維方式轉(zhuǎn)變的認(rèn)識(shí)。比如在舞蹈教學(xué)領(lǐng)域，從事舞蹈藝術(shù)教育的工作者常?？梢酝ㄟ^各種赴外訪學(xué)、學(xué)習(xí)交流的機(jī)會(huì)帶回一些東西，但大多帶回的是課程。具體來說，常見的方式有兩種，一是介紹相關(guān)院校的學(xué)科規(guī)劃與課程設(shè)置，二是直接將在國外學(xué)習(xí)的課程搬回國內(nèi)進(jìn)行講授，卻鮮有個(gè)人的思考與認(rèn)識(shí)，從而導(dǎo)致“只見樹木，不見森林”的局面或產(chǎn)生“水土不服”的反應(yīng)。對(duì)此，筆者認(rèn)為美國之所以將藝術(shù)教育納入教育體系的完備中，更多是介于觀念層面上對(duì)藝術(shù)、對(duì)藝術(shù)教育認(rèn)知的革新與拓寬，是將教育視為對(duì)一個(gè)“人”理性與感性的綜合素質(zhì)培養(yǎng)的表現(xiàn)。例如藝術(shù)項(xiàng)目如何為自然學(xué)科服務(wù)，舞蹈課程體系與自然學(xué)科課程體系的差異性比較，等等，都是對(duì)這一觀念認(rèn)知的體現(xiàn)與具體落實(shí)。因?yàn)樽匀粚W(xué)科的思維邏輯更偏向于理性化，這一領(lǐng)域的人們對(duì)事物的認(rèn)知過程更多依靠的是嚴(yán)密的推理與驗(yàn)證，從而使得他們?cè)诟兄?、感性層面上相?duì)趨于弱化。所以藝術(shù)項(xiàng)目的融入無疑是在完善、彌補(bǔ)他們?cè)谑芙逃^程中相對(duì)缺乏的部分，激發(fā)他們的創(chuàng)造力。另一方面則是讓藝術(shù)教育不再僅僅局限于對(duì)某一特定群體的開設(shè)與教授，而是對(duì)每個(gè)學(xué)生都有益處，既給予有藝術(shù)天賦的學(xué)生更多接觸、學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，也讓不夠感興趣的學(xué)生在共同的學(xué)習(xí)過程中建立自己對(duì)藝術(shù)的感知和審美方式。因此，美國將藝術(shù)教育納入教育體系之后，不再是原本藝術(shù)教育的“換湯不換藥”—僅僅關(guān)注行為方式本身并將其強(qiáng)行塞入具體的教育之中。

二、反思中國的舞蹈素質(zhì)教育

在美國藝術(shù)教育中，以舞蹈為例，其注重四個(gè)方面的能力培養(yǎng)，即創(chuàng)造力和表演、舞蹈動(dòng)作技巧、反應(yīng)和反饋、藝術(shù)通覺和聯(lián)系。同時(shí)，這四個(gè)方面的能力也是其在設(shè)定各個(gè)教育層級(jí)的目的、標(biāo)準(zhǔn)及相應(yīng)教學(xué)措施的有力參照，尤其是創(chuàng)造力這一方面。當(dāng)然，之所以提及這四個(gè)方面的能力培養(yǎng)，并不僅僅是為了與中國的舞蹈素質(zhì)教育進(jìn)行差異性的比較，而是我們可以從中看到一種不同的教育思維方式以及不同的教育方向與定位。

接下來將結(jié)合前述四個(gè)方面的認(rèn)識(shí)，來具體反觀我們當(dāng)下正開展得如火如荼的舞蹈素質(zhì)教育產(chǎn)生的種種現(xiàn)象。

（一） 重“做動(dòng)作”而非重“如何動(dòng)”

重“做動(dòng)作”和重“如何動(dòng)”的區(qū)別，主要取決于課堂教學(xué)的表現(xiàn)。因?yàn)樵诂F(xiàn)今的課堂教學(xué)中，可以發(fā)現(xiàn)有很多教師只是在教學(xué)生如何“做動(dòng)作”，如何準(zhǔn)確地模仿，他們更多要求的是學(xué)生所做動(dòng)作的規(guī)范性，甚至過多追求動(dòng)作的細(xì)枝末節(jié)，嚴(yán)格要求學(xué)生按照所規(guī)定的特定位置擺放身體。毋庸置疑，動(dòng)作的規(guī)范性是訓(xùn)練的基本要求，但若將過多的關(guān)注放在此方面是否就容易忽略動(dòng)作本身的表達(dá)？讓學(xué)生只知道“做動(dòng)作”，只知道如何去模仿、去達(dá)到動(dòng)作要求，而不在意自己在做動(dòng)作前是如何啟動(dòng)身體，身體又是為何而動(dòng)，這種動(dòng)又表達(dá)了一種怎樣的內(nèi)在情感，學(xué)生通過這種訓(xùn)練又是否能夠自如地運(yùn)用身體進(jìn)行自我的表達(dá)？這種種問題已然表明現(xiàn)如今如果我們還讓學(xué)生處在對(duì)動(dòng)作單一的模仿式學(xué)習(xí)，所強(qiáng)調(diào)的訓(xùn)練還未完全跳脫出對(duì)舞蹈風(fēng)格性動(dòng)作動(dòng)力定型的要求與練習(xí)的話，就會(huì)很難關(guān)注到對(duì)學(xué)生創(chuàng)造力等各方面能力的引導(dǎo)與開發(fā)，甚至導(dǎo)致學(xué)生身體產(chǎn)生同質(zhì)化的傾向。因?yàn)樵谒麄兊挠?xùn)練過程中，只知道如何“做動(dòng)作”。這就潛藏著一個(gè)問題：我們的身體是真正被自己所認(rèn)識(shí)的嗎？尤其是這些問題并不止于教學(xué)層面，同樣也會(huì)輻射到創(chuàng)作及其他層面。比如在現(xiàn)如今很多作品的創(chuàng)作中似乎更多帶著課堂訓(xùn)練的痕跡，甚至直接將自己所學(xué)動(dòng)作轉(zhuǎn)變?yōu)樗夭牡倪\(yùn)用，還未成熟便已然衍變?yōu)樽髌?，從而形成了千篇一律的舞蹈審美定式的類型化?chuàng)作傾向。這就是一鏈條式的循環(huán)。教學(xué)是為了更好的舞臺(tái)呈現(xiàn)，為了更好地創(chuàng)作作品，一旦在這一環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問題便會(huì)波及其他環(huán)節(jié)產(chǎn)生相應(yīng)的連鎖反應(yīng)。所以，創(chuàng)造力的培養(yǎng)不是憑空而出，它需要從教學(xué)層面就開始進(jìn)行反思。

（二） 重“技巧”而非“藝術(shù)”

關(guān)于對(duì)“技巧”與“藝術(shù)”的認(rèn)識(shí)，一直以來都是中國舞蹈教育亟待思考的問題。因?yàn)楫?dāng)下不論是職業(yè)還是非職業(yè)舞者，技巧的高低已然成為衡量舞者是否具備高精尖水平以及作品是否優(yōu)秀的重要標(biāo)準(zhǔn)。但“技巧”不等同于“藝術(shù)”：“技巧”指的是舞者自身所兼?zhèn)涞纳眢w基本素質(zhì)及身體訓(xùn)練過程中所具備的某些能力，而“藝術(shù)”則更多以“藝”與“術(shù)”并稱，且其“技術(shù)”則更多以“術(shù)”為稱，簡而言之即指舞者通過對(duì)身體的感知、認(rèn)識(shí)、表達(dá)等，所形成的一種舞蹈思維及其審美方式。這就已然跳出了技巧對(duì)作品本身的覆蓋。因?yàn)閯?chuàng)作需要?jiǎng)?chuàng)造力和表現(xiàn)力來確立創(chuàng)作立意等，即如何通過舞蹈編創(chuàng)來實(shí)現(xiàn)相應(yīng)立意的表達(dá)；它也需要通過舞者身體不斷的反應(yīng)與反饋，需要藝術(shù)通覺和聯(lián)系來體驗(yàn)與感知舞蹈所營造出的動(dòng)態(tài)構(gòu)象；而在教學(xué)中，正如上述“做動(dòng)作”與“如何動(dòng)”，它也需要舞者在舞蹈思維的主導(dǎo)下明辨動(dòng)作的運(yùn)動(dòng)軌跡、空間構(gòu)圖等，而非單一地為了動(dòng)作而動(dòng)作。所以當(dāng)下把舞蹈素質(zhì)教育衍變?yōu)橐环N應(yīng)試教育，也是以“技巧”而非“藝術(shù)”為主的后果。

（三） 重“形式”而非“表意”

在舞蹈素質(zhì)教育中，常常會(huì)看到很多教師不斷嘗試一些新的方式輔助其教學(xué)和創(chuàng)作，如即興等方式。無疑，種種方式的運(yùn)用是為了更好地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，但若是生搬硬套僅僅做“形式”上的模仿，也只是教會(huì)了學(xué)生產(chǎn)生動(dòng)作素材的方法，而不能使其創(chuàng)造力得到真正的挖掘以及真正運(yùn)用身體進(jìn)行自如的表達(dá)。例如音樂即興，這種即興方式在西方更多是為了在找到一種身體律動(dòng)的情形下，對(duì)舞者身體表達(dá)進(jìn)行多維度的訓(xùn)練，從而使得舞者能夠更自如地運(yùn)用身體進(jìn)行自我的“表意”，并由這種“表意”逐漸走向抽象化的表達(dá)。當(dāng)然，這里的抽象化是一種脫離具象敘事內(nèi)容而形成的“有意味的形式”。在此，編導(dǎo)不再借助其他輔助舞蹈表現(xiàn)的外在形式，而將視角轉(zhuǎn)向了舞蹈內(nèi)部的結(jié)構(gòu)方式，讓舞蹈成為一種獨(dú)立的審美形式。所以，音樂即興的“形式”背后并非純粹動(dòng)作素材的積累與運(yùn)用，它承載的是多義性與其形式感背后承接的觀念、情感等。但這種“表意”的方式在中國教育領(lǐng)域便發(fā)生了改變，它開始演化為一種隨機(jī)性的、無意識(shí)的、無目的的編創(chuàng)方式，其內(nèi)在“表意”的功能性目的開始淡化了。這就是只學(xué)“形式”而不了解與學(xué)習(xí)其內(nèi)在構(gòu)成“表意”的后果，進(jìn)而導(dǎo)致在舞蹈作品的創(chuàng)作上很多編創(chuàng)往往只照搬西方的“形式”，而并不知其所以然，這是其作品表達(dá)得讓人不知所云的主要原因之一。

三、反思作為素質(zhì)教育支撐的職業(yè)化舞蹈教育

隨著舞蹈素質(zhì)教育逐漸深入，更多問題的指向也讓我們不禁反思。在有效的深入淺出的教學(xué)背后實(shí)際上并不是一個(gè)理念的學(xué)習(xí)或模仿，而是職業(yè)化舞蹈正確的學(xué)科思維與學(xué)術(shù)理念的支撐、貫穿與體現(xiàn)。因?yàn)槲璧杆刭|(zhì)教育并不是獨(dú)立在這層層學(xué)科體系之外的某一特殊個(gè)例，每一堂課背后實(shí)則潛藏著專業(yè)教學(xué)凸顯的問題的解決與經(jīng)驗(yàn)的積累。但就目前研究的現(xiàn)狀而言，筆者認(rèn)為舞蹈素質(zhì)教育在理論上的核心主要還集中在學(xué)術(shù)概念的認(rèn)識(shí)與梳理上，或單單就舞蹈素質(zhì)教育而談一些相關(guān)學(xué)科建設(shè)、課程設(shè)置等具體操作的問題，還較少引申至對(duì)其背后職業(yè)化舞蹈學(xué)科思維與學(xué)術(shù)理念的認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，這并不是否定上述探究點(diǎn)的研究意義（研究本身都是在試圖填充與完善舞蹈素質(zhì)教育的理論建設(shè)，并為此提供新的理論視野），而是對(duì)此我們需要思考是否在認(rèn)識(shí)的過程中僅僅止于對(duì)舞蹈素質(zhì)教育理念的研究本身，從而忽視了它與職業(yè)化舞蹈這一鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。因?yàn)檫@一問題不僅存在于舞蹈素質(zhì)教育之中，它背后更多潛藏的是職業(yè)化舞蹈教育問題的放大與凸顯，由此影響現(xiàn)今的舞蹈素質(zhì)教育仍然將培養(yǎng)的重心放在對(duì)動(dòng)作和技巧的要求與規(guī)制上，把舞蹈素質(zhì)教育變成了另一種應(yīng)試、應(yīng)賽教育，即僅在“器”層面而無法與舞蹈建立一種精神層面上即“道”的互動(dòng)。

但這并不是說舞蹈素質(zhì)教育是沒有特色的，它的特色同樣是在職業(yè)化舞蹈學(xué)科思維與學(xué)術(shù)理念支撐下的體現(xiàn)，即是對(duì)各個(gè)舞種風(fēng)格的集中凸顯。在舞蹈素質(zhì)教育中，它首先汲取了職業(yè)化舞蹈教育中各個(gè)舞種的風(fēng)格與相應(yīng)的審美范式，借此打破不同舞種的界限與壁壘，使之融合、相通，之后讓學(xué)生通過不同舞種的學(xué)習(xí)認(rèn)知不同舞種的身體表達(dá)。而職業(yè)化的舞蹈教育則不同，其職業(yè)化的體現(xiàn)往往即是在學(xué)習(xí)中以一種舞種的學(xué)習(xí)為主，即便學(xué)習(xí)了其他舞種，也是以加強(qiáng)對(duì)身體的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)為主。雖然這可以使得學(xué)生深入至這一種舞種的風(fēng)格與審美范式中，但無疑也限制了學(xué)生往往只會(huì)遵循一種套路去進(jìn)行舞蹈的表演與創(chuàng)作等。然而目的是如此，舞蹈素質(zhì)教育是否達(dá)到這樣的要求還有待進(jìn)一步的思考。畢竟對(duì)風(fēng)格的學(xué)習(xí)不止于外在“形”的模仿，它對(duì)身體的訓(xùn)練性是舞蹈素質(zhì)教育更應(yīng)凸顯的，而不是只作為教學(xué)過程中的某一教學(xué)組合的存在。這一點(diǎn)同樣需要反饋到職業(yè)化舞蹈教育中進(jìn)行反思：是否我們的認(rèn)識(shí)也還是停留在對(duì)外在“形”的模仿之中，而未完全開發(fā)不同舞種之間對(duì)身體訓(xùn)練性的要求？也正因如此，從上述種種現(xiàn)象的闡述和問題的導(dǎo)向中可以發(fā)現(xiàn)，舞蹈素質(zhì)教育出現(xiàn)的問題并非僅僅是自身內(nèi)部的問題，其背后是職業(yè)化舞蹈學(xué)科的強(qiáng)大支撐，更需要的是職業(yè)化舞蹈不斷地進(jìn)行反思、探索與實(shí)踐，以推進(jìn)舞蹈素質(zhì)教育的發(fā)展。

除卻上述兩個(gè)方面是從具體教學(xué)的角度出發(fā)來反思舞蹈素質(zhì)教育背后的職業(yè)化舞蹈教育的支撐，筆者認(rèn)為在師資培養(yǎng)方面，更是需要在這一觀點(diǎn)的引導(dǎo)下進(jìn)行反思。因?yàn)榫徒逃目蓮?fù)制、可傳播的總原則而言，它需要教師既要對(duì)舞蹈發(fā)展前沿的資訊與勢(shì)態(tài)了然于心，又能因材施教地加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的訓(xùn)練與引導(dǎo)。但這些并不是憑空而出的，進(jìn)一步需要的是教師既要有專業(yè)素養(yǎng)，才能保持對(duì)前沿的敏感度并能做好下一步策略實(shí)施的規(guī)劃；又要能夠具備深入淺出的教學(xué)能力，才能更好地實(shí)現(xiàn)因材施教。但若是觀察現(xiàn)如今的舞蹈素質(zhì)教育課堂，就會(huì)發(fā)現(xiàn)從事舞蹈素質(zhì)教育的教師在符合這些要求方面相對(duì)薄弱。有些人認(rèn)為，舞蹈素質(zhì)教育與簡單、速成畫等號(hào)，只需教教簡單的動(dòng)作讓學(xué)生獲得初步的感受即可。所以，如何對(duì)師資進(jìn)行選擇、培養(yǎng)也是關(guān)系到舞蹈素質(zhì)教育目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教者需要站在一個(gè)更為宏觀的角度看待學(xué)生，一方面如何針對(duì)不同類別的學(xué)生開展教學(xué)，另一方面舞蹈素質(zhì)教育教學(xué)的關(guān)鍵到底是什么，急需教者的深入思考。因此，這就要求教者對(duì)舞蹈教育的認(rèn)知達(dá)到一定的深度和廣度。對(duì)教師多種類型、多層級(jí)的劃分也同樣重要。因?yàn)楝F(xiàn)在從事舞蹈素質(zhì)教育的教師大多是在進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐工作，但教學(xué)實(shí)踐只是其中的一個(gè)層面、一個(gè)角度的認(rèn)識(shí)，是否也需要研究型的教師對(duì)舞蹈素質(zhì)教育進(jìn)行相關(guān)現(xiàn)象和問題的理論研究？這些都表明舞蹈素質(zhì)教育在對(duì)教師的擇選中，要明確教學(xué)不僅是教的問題，不是純粹理念的學(xué)習(xí)，而要真正落實(shí)到舉措、方法與手段的實(shí)施層面。

總之，舞蹈素質(zhì)教育不是職業(yè)化舞蹈教育的復(fù)制，它看似簡單，卻承載著藝術(shù)教育的主張，蘊(yùn)含著中國教育融會(huì)西方教育模式后所做出的自我定位。所以，對(duì)于舞蹈素質(zhì)教育，深入淺出的背后反而更多的應(yīng)是深思熟慮后的抉擇與判斷，尤其是觀念的前瞻性，唯此，才能從思維層面和行動(dòng)的執(zhí)行層面實(shí)現(xiàn)全面改革，素質(zhì)教育方能落到實(shí)處。