“兒童文學(xué)”課程在小學(xué)語(yǔ)文師資培養(yǎng)中的價(jià)值與意義

龍永干

摘 要：在小學(xué)語(yǔ)文師資培養(yǎng)的課程體系中，“兒童文學(xué)”是不可或缺的。它能裨補(bǔ)一般文學(xué)史漠視兒童文學(xué)進(jìn)程的缺漏，并對(duì)其予以理論的抽象與概括。它能引導(dǎo)師范生重建兒童詩(shī)性之“在”，對(duì)自我童年人格予以涵養(yǎng)和持存。與此同時(shí)，“兒童文學(xué)”課程還在拓展實(shí)踐空間，為其他課程教學(xué)與校園活動(dòng)提供資源、深化內(nèi)涵等方面有著不可忽視的價(jià)值和意義。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文師資；“兒童文學(xué)”課程；審思

如果以1920年周作人的《兒童的文學(xué)》的發(fā)表以及1920年代教育界就兒童文學(xué)教學(xué)討論（此次討論中，代表性文章有陳一鳴的《革新文藝教學(xué)法的建議》，沈炳魁的《文藝表演教學(xué)法》，周法均的《小學(xué)低年級(jí)的文學(xué)教學(xué)法》，張九如的《兒童文藝教學(xué)法》，鄭振鐸的《兒童文學(xué)的教授法》等）為高等師范院?，F(xiàn)代“兒童文學(xué)”課程建設(shè)的自覺標(biāo)志，那么迄今為止，“兒童文學(xué)”課程的建設(shè)與發(fā)展也是將近百年行程。但整體來看，無(wú)論是師資培養(yǎng)、教材開發(fā)，還是課程改革、教學(xué)研究等，不僅遠(yuǎn)落后于發(fā)達(dá)國(guó)家，也大大落后于其他課程，“更嚴(yán)重的情況是一些師范院校的兒童文學(xué)課是一片空白”[1]。之所以如此，有著教育發(fā)展緩慢、課程觀念陳舊、學(xué)科科級(jí)偏見等原因，而其淵藪則是對(duì)“兒童文學(xué)”課程價(jià)值與意義認(rèn)識(shí)的淺陋偏狹和模糊混沌。為此，有必要對(duì)“兒童文學(xué)”課程的價(jià)值與意義予以重新闡發(fā)與審思，以求匡正偏執(zhí)、滌除蒙昧。

一

課程，從其本質(zhì)來看，是以教育教學(xué)活動(dòng)為中心、以學(xué)生成長(zhǎng)為預(yù)設(shè)的一種發(fā)展資源。[2]就其構(gòu)成來看，它是知識(shí)，也是經(jīng)驗(yàn)。就現(xiàn)行的漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)（師范類）課程體系來看，文學(xué)類課程無(wú)疑是其最為重要的構(gòu)成部分。但就中國(guó)古代文學(xué)、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、外國(guó)文學(xué)等課程的基本內(nèi)容來看，都是以一般人類敘述視角來進(jìn)行的，也即是以成人視角來對(duì)古今中外文學(xué)現(xiàn)象、文學(xué)思潮、作家作品及相關(guān)審美經(jīng)驗(yàn)與科學(xué)研究等進(jìn)行的梳理與總結(jié)。這種總結(jié)與整理，對(duì)于引導(dǎo)學(xué)生了解與掌握文學(xué)的發(fā)展歷程、積累審美經(jīng)驗(yàn)、提升鑒賞與批評(píng)水平有著重要的價(jià)值。但課程作為一種發(fā)展資源，它在知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)涵括上的全面性與系統(tǒng)性無(wú)疑是其重要的標(biāo)準(zhǔn)與尺度。如果缺少對(duì)兒童文學(xué)現(xiàn)象、兒童文學(xué)作家作品、兒童文學(xué)發(fā)展歷程的關(guān)注，那么就文學(xué)學(xué)科知識(shí)與理論資源建構(gòu)的全面性與系統(tǒng)性而言，其欠缺與不足則是顯見事實(shí)?！皟和膶W(xué)”課程的開設(shè)，無(wú)疑可以為改變此一不足發(fā)揮積極作用。

就世界兒童文學(xué)的發(fā)展來看，兒童文學(xué)成為獨(dú)立的文學(xué)分支是在19世紀(jì)。雖然說其獨(dú)立時(shí)間并不長(zhǎng)，但它卻在短短的兩個(gè)世紀(jì)中取得了極為豐碩的成果。格林兄弟、安徒生、卡洛爾、阿爾科特、內(nèi)斯比、圣·?？诵跖謇铩⒘指駛?、小川未明、懷特、達(dá)爾、J·K·羅琳等，無(wú)不以其獨(dú)特卓越的才情，文質(zhì)兼美的作品，充實(shí)與豐富了世界文學(xué)的寶庫(kù)，為人類貢獻(xiàn)了優(yōu)秀而瑰麗的精神財(cái)富。但就現(xiàn)行的“外國(guó)文學(xué)”課程和教材來看，或許會(huì)提及格林兄弟、安徒生，而對(duì)于其他兒童文學(xué)作家往往是視而不見、聽而不聞。而就中國(guó)兒童文學(xué)發(fā)展的進(jìn)程來看，現(xiàn)代兒童文學(xué)的獨(dú)立要滯后于西方，直至五四時(shí)期才取得獨(dú)立的地位。但在近百年的發(fā)展過程中，不僅魯迅、郭沫若、巴金等文學(xué)大家積極參與了兒童文學(xué)的倡導(dǎo)與創(chuàng)作，更是出現(xiàn)了冰心、葉圣陶、張?zhí)煲?、孫幼軍、沈石溪、鄭淵潔、梅子涵、秦文君、周銳、曹文軒、楊紅櫻、湯素蘭等著名的兒童文學(xué)作家。而就“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程和相關(guān)教材來看，則只會(huì)對(duì)魯迅、冰心、張?zhí)煲淼热说膬和膶W(xué)的倡導(dǎo)與作品稍有提及，而很少將其他作家納入視野，更不會(huì)對(duì)相關(guān)作家作品進(jìn)行應(yīng)有的闡發(fā)與論述。同時(shí)，20世紀(jì)以來，兒童文學(xué)的創(chuàng)作群體、文體樣式、存在形態(tài)及其傳播、譯介、改編與再造等等都出現(xiàn)了許多新變，其中“繪本”在當(dāng)下的小學(xué)生閱讀活動(dòng)中的普及與流行，無(wú)疑是一個(gè)最為突出的案例。但傳統(tǒng)的文學(xué)史課程，不僅未曾對(duì)其進(jìn)行應(yīng)有的闡述，甚至未曾對(duì)其進(jìn)行應(yīng)有的介紹和關(guān)注，這無(wú)不表明文學(xué)史教學(xué)與文學(xué)現(xiàn)實(shí)之間的斷裂，更表明當(dāng)下課程設(shè)置、人才培養(yǎng)與文學(xué)教育的社會(huì)要求之間的隔膜。

文學(xué)是對(duì)生活的審美表現(xiàn)，更是對(duì)人類社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中真善美等本質(zhì)價(jià)值的形象存留、再現(xiàn)、豐富與發(fā)展。兒童文學(xué)雖說是以兒童為中心的文學(xué)，但無(wú)疑也是人類審美生活與人文濡染不可缺少的重要資源。作為文學(xué)史課程，特別是培養(yǎng)小學(xué)語(yǔ)文師資的文學(xué)史課程，如果漠視與虛化“兒童文學(xué)”課程的價(jià)值與意義，不僅會(huì)遺落兒童文學(xué)生機(jī)蓬勃的歷史與現(xiàn)實(shí)，更會(huì)蝕空其作為人類發(fā)展資源、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)。“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創(chuàng)造?！盵3]非但小學(xué)語(yǔ)文師資的培養(yǎng)不能無(wú)視兒童文學(xué)的存在，就是整個(gè)人類要從自我生命原初狀態(tài)中獲取前行資源，都應(yīng)從兒童和兒童文學(xué)那里尋求源頭活水與生命滋養(yǎng)。

當(dāng)然，了解兒童文學(xué)，梳理兒童文學(xué)發(fā)展進(jìn)程及相關(guān)的文學(xué)現(xiàn)象，并非僅僅是為了豐富知識(shí)，而是在此基礎(chǔ)上進(jìn)行理論的總結(jié)和概括，提升學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平與理論素養(yǎng)。那就意味著“兒童文學(xué)”課程作為師范生、特別是小學(xué)語(yǔ)文教師的發(fā)展資源，其提供的不僅僅是一般意義上的兒童文學(xué)相關(guān)的知識(shí)羅列、作家作品堆積，而是現(xiàn)象的概括與理論的抽象，是對(duì)一般現(xiàn)象背后規(guī)律性東西的高度凝煉與發(fā)掘。也即是說，“兒童文學(xué)”課程，不僅僅是史的介紹與梳理，更是現(xiàn)象的高度概括與抽象，有著其他課程不可代替的理論屬性與品質(zhì)。

綜觀現(xiàn)行的“文學(xué)原理”課程，無(wú)論是文學(xué)本質(zhì)論還是創(chuàng)作論，作品論還是接受論，批評(píng)論還是發(fā)展論，基本上是以人類一般文學(xué)現(xiàn)象與文學(xué)活動(dòng)為對(duì)象的。文學(xué)理論研究對(duì)象的一般性，讓它無(wú)法對(duì)兒童文學(xué)的具體性與獨(dú)特性進(jìn)行理論的提升與抽象。而“兒童文學(xué)”課程則可在此一層面，對(duì)其實(shí)現(xiàn)補(bǔ)足與充實(shí)。于是，“兒童文學(xué)”課程在對(duì)“兒童文學(xué)”做一般的理論抽象與概括的同時(shí)，更應(yīng)對(duì)其理論的特殊性與具體性予以強(qiáng)化。從文學(xué)理論的邏輯構(gòu)成來看，文學(xué)本質(zhì)論、文學(xué)價(jià)值論、文學(xué)創(chuàng)作論、文學(xué)作品論、文學(xué)接受論、文學(xué)批評(píng)論和文學(xué)發(fā)展論等七個(gè)板塊是其主要的構(gòu)成?！皟和膶W(xué)”課程在對(duì)“兒童文學(xué)”進(jìn)行理論的概括和抽象的時(shí)候，就應(yīng)當(dāng)從上述各個(gè)層面凸顯其與一般文學(xué)比照存在的理論個(gè)性與具體性。如在理解兒童文學(xué)的審美本質(zhì)論時(shí)，就不是強(qiáng)調(diào)文學(xué)的意識(shí)形態(tài)性與社會(huì)傾向性，而是應(yīng)強(qiáng)調(diào)其純真、稚拙、歡愉、變幻、樸素等美學(xué)特質(zhì)；在把握兒童讀者的文學(xué)接受時(shí)，不是矚目其接受的一般過程與方式，而應(yīng)當(dāng)凸顯其接受心理的順應(yīng)性、審美情感的二元對(duì)立性、文學(xué)世界和真實(shí)世界的同一性等等特征；在認(rèn)識(shí)兒童文學(xué)創(chuàng)作的時(shí)候，不是過多闡釋創(chuàng)作的一般心理機(jī)制與過程，而應(yīng)更多地厘清兒童文學(xué)創(chuàng)作時(shí)題材獲取的特性、主題意蘊(yùn)設(shè)置的特質(zhì)、藝術(shù)表現(xiàn)的特征；在分析兒童文學(xué)作品的文本時(shí)，不是對(duì)文學(xué)作品的基本構(gòu)成進(jìn)行言說，而是對(duì)兒童文學(xué)中最為典型的文體，如童話、動(dòng)物小說、寓言等進(jìn)行重點(diǎn)闡發(fā)?！皟和膶W(xué)”課程不僅僅是知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的存在，而且是有著理論的品質(zhì)與屬性。

總之，作為未來的語(yǔ)文教師，只有對(duì)兒童文學(xué)作品或兒童文學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行理論的概括與總結(jié)，進(jìn)行深入的思考與抽象，才能不斷提升對(duì)豐富復(fù)雜的兒童文學(xué)現(xiàn)象和兒童文學(xué)作品乃至讀物的認(rèn)知能力與思考水平。只有如此，才能在知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提升鑒賞、分析與批評(píng)的能力，才能在將來承擔(dān)起小學(xué)生閱讀指導(dǎo)者和引路人的角色。

二

小學(xué)語(yǔ)文師資的培養(yǎng)有著一般語(yǔ)文師資培養(yǎng)的共性，更有著小學(xué)語(yǔ)文師資培養(yǎng)的個(gè)性。它是“以兒童中心”來確定培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)置課程體系、安排教育環(huán)節(jié)、整合培養(yǎng)資源，更是著重從兒童語(yǔ)文知識(shí)能力的示范者、審美情感的濡染者與人格精神的引路人等層面去設(shè)置人才培養(yǎng)目標(biāo)、凸顯人才培養(yǎng)個(gè)性。由此來看，“兒童文學(xué)”課程的開設(shè)，在凸顯小學(xué)語(yǔ)文師資培養(yǎng)的個(gè)性，引導(dǎo)學(xué)生深入了解與掌握兒童審美心理特征與發(fā)展規(guī)律等方面都有著極為重要的價(jià)值和意義?？涿兰~斯曾經(jīng)指出：兒童與生俱來具有知識(shí)、道德和虔敬的種子，只要孕育這些種子，兒童可以成為真善美俱全的人，能有著美好的生活。[4]而要“孕育這些種子”，引導(dǎo)師范專業(yè)學(xué)生理解兒童、熟悉兒童、認(rèn)同兒童、熱愛兒童，是其前提，也是其基本路向。于是，引導(dǎo)學(xué)生閱讀兒童文學(xué)作品，涵養(yǎng)審美情趣、融會(huì)童心童性、激活生命的整體直觀、澄明童年人格心理等，也就成了“兒童文學(xué)”課程價(jià)值與意義的重要維度。

兒童的世界是一個(gè)原初的經(jīng)驗(yàn)世界，是一個(gè)鳶飛魚躍、草木自來親人的世界。在這個(gè)世界中，人與世界的關(guān)聯(lián)是直觀性的，也是整體性的；人與世界是彼此敞開的，也是相契相融的。兒童的世界是一種詩(shī)性的敞開之“在”，也是個(gè)體與天地自然的審美性聯(lián)結(jié)。他們與外在世界的交感，他們蓬勃活躍的生命力，他們絕假純真的童心童性、他們無(wú)限的聯(lián)想與想象……令成人們稱頌不已。豐子愷說：“我企慕這種孩子們生活的天真，艷羨這孩子們世界的廣大?；蛘哂腥诵ξ夜室庀蛭淳毜暮⒆觽兊目障虢缰姓仪蠡奶频臑跬邪睿詾樘颖墁F(xiàn)實(shí)之所；但我也可笑他們的屈服于現(xiàn)實(shí)，忘卻人類的本性?！盵5]也正因如此，維科才會(huì)認(rèn)為：“在世界的童年時(shí)期，人們按本性就是崇高的詩(shī)人。”[6]但因知識(shí)理性、功利意識(shí)與社會(huì)文化等原因，這種兒童的世界與詩(shī)性之“在”已經(jīng)從成人化的大學(xué)生那里“消逝”。但為了真正了解兒童、認(rèn)同兒童、熱愛兒童，就需要重新建構(gòu)這樣的場(chǎng)域，讓學(xué)生與兒童世界重新相遇?！皟和膶W(xué)”課程的開設(shè)、優(yōu)秀兒童文學(xué)作品的閱讀則是構(gòu)建此一相遇的有效場(chǎng)域。在優(yōu)秀兒童文學(xué)作品的閱讀中，在審美的沉浸與融會(huì)中，兒童文學(xué)的純真、稚拙、歡愉、變幻和樸素之美，能讓我們重新融入到世界之中，充分敞開個(gè)體與周圍世界的生動(dòng)聯(lián)系，再度建構(gòu)自我與世界的直觀融會(huì)。正如我們?cè)凇缎÷拱嘭悺贰断穆宓木W(wǎng)》《獨(dú)耳大鹿》《狼王夢(mèng)》等作品的閱讀中，能感受到動(dòng)植物的生活與世界是如此豐富斑斕，它們的情感與心靈與人類是如此息息相通。在《長(zhǎng)襪子皮皮》《小熊維尼》《青蛙弗洛格》《去年的樹》《小狐貍買手套》《草房子》等作品的閱讀中，兒童世界的純真與稚拙、可愛與溫暖足以滌除成人心中的利欲與自私、功利與齷齪，讓其進(jìn)入一種溫愛融和、晶瑩澄澈的詩(shī)意之境，獲得生命之在的悅樂和幸福?！皩徝澜?jīng)驗(yàn)揭示了人類與世界的最深刻和最親密的關(guān)系?！盵7]正是在這樣的審美體驗(yàn)與情感遇合中，才能重溫?zé)o意識(shí)深處的童年世界，也才能獲得對(duì)兒童的“同情之理解”，提升自我生命的境界和意義，取得與兒童對(duì)話的資格與能力。

其實(shí)，在兒童文學(xué)的審美閱讀中，除了積累審美經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)與童年世界與兒童生命的遇合外，還有利于將來作為小學(xué)語(yǔ)文教師的師范生整合自我人格，發(fā)現(xiàn)與敞開更為豐富與美麗的自我。伊格爾頓曾經(jīng)指出：“閱讀的全部意義就在于，它使我們產(chǎn)生更深刻的自我意識(shí)，促使我們更加批判地觀察自己的身份，這就好像是，當(dāng)我們閱讀一本書時(shí)，我們所‘讀的一直就是我們自己?！盵8]也就是說，作為一個(gè)成熟的讀者，他可以在文學(xué)中發(fā)現(xiàn)一個(gè)更為豐富多樣的世界，也可以發(fā)現(xiàn)更為豐富與美麗的自我。和諧健全的人格，是應(yīng)如豐子愷所說的是真善美融合而成的圓滿的鼎，也應(yīng)是兒童的天真、青年的熱情、成人的理性和老人的恬淡等人格質(zhì)素的有機(jī)組合。兒童文學(xué)的閱讀與審美經(jīng)驗(yàn)的積累，是閱讀主體對(duì)自我人格的不斷塑型，也是對(duì)自我人格中童年的天真與美的持存與灌溉，讓自我保留與發(fā)明李贄所高揚(yáng)的“赤子之心”。兒童文學(xué)中單純、質(zhì)樸、稚拙、變化、歡愉等審美特征雖然在成人文學(xué)作品中也存在，但在兒童文學(xué)中它是一種最為充分與強(qiáng)烈的存在，它在召喚、激活學(xué)生的童年人格，在涵養(yǎng)自我的童心童性等方面有著極為重要的價(jià)值和意義。伽達(dá)默爾指出：“文本不會(huì)像一個(gè)‘你那樣對(duì)我講話，我們這些尋求理解的人必須通過我們自身使它講話?！盵9]面對(duì)兒童文學(xué)，我們?cè)谡賳疚谋镜臅r(shí)候，實(shí)際上也在召喚隱藏在我們生命深處的童年心理、建構(gòu)自我人格精神中的童心童性。

“兒童文學(xué)”課程在強(qiáng)調(diào)兒童文學(xué)的閱讀在學(xué)生積累審美經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建其對(duì)兒童詩(shī)性之“在”世界的遇合，召喚、激活與重塑學(xué)生的童年人格等方面無(wú)疑是有著積極意義的。與此同時(shí)，兒童文學(xué)創(chuàng)作在培養(yǎng)師范生親近童心、感受童性、熱愛兒童、提升自我文學(xué)與審美修養(yǎng)等方面有著極為重要的價(jià)值和意義。在“兒童文學(xué)”課程教學(xué)中，適當(dāng)要求師范生從事兒童文學(xué)創(chuàng)作，讓其真正體驗(yàn)與傳達(dá)兒童眼中的世界與生活。這不僅需要?jiǎng)?chuàng)作者喚起其特有的童心童性，更要求創(chuàng)作主體從立意到構(gòu)思、從形象的驅(qū)遣到語(yǔ)言傳遞，都要做到“眼中”、“心間”、“手上”有兒童。同時(shí)，還要有機(jī)地協(xié)調(diào)好成人審美意識(shí)和兒童審美意識(shí)之間的關(guān)系，以前者為主導(dǎo)，以后者為主體。讓心靈與思緒從成人世界的畛域中予以超越和放飛，去體會(huì)、揣摩、聯(lián)想和想象兒童的世界；在化身為兒童的過程中，興發(fā)飛揚(yáng)、心思浪漫……陳伯吹曾說：“一個(gè)有成就的作家，能夠和兒童站在一起，善于從兒童的角度出發(fā)，以兒童的耳朵去聽，以兒童的眼睛去看，特別以兒童的心靈去體會(huì)，就必然會(huì)寫出兒童所看得懂、喜歡看的作品?！盵10]當(dāng)然，培養(yǎng)小學(xué)語(yǔ)文師資并非是期望師范生都成為優(yōu)秀的兒童文學(xué)作家，但引導(dǎo)學(xué)生在兒童文學(xué)的創(chuàng)作中激活童心童性、放飛心思與想象，融會(huì)生命，能真正讓其建構(gòu)起對(duì)兒童世界與視界的“感同身受”，而這是閱讀兒童文學(xué)作品所不能取代也不能體驗(yàn)得到的。

其實(shí)，“兒童文學(xué)”課程上的創(chuàng)作實(shí)踐不僅在引導(dǎo)學(xué)生獲取兒童生命的感知與體驗(yàn)上有著積極的價(jià)值與意義，同時(shí)還在豐富與拓展“基礎(chǔ)寫作”課程上有著一定的價(jià)值和意義。在漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)開設(shè)的“基礎(chǔ)寫作”課程中，課程的目標(biāo)的達(dá)成多是圍繞小說、詩(shī)歌、散文與戲劇等文體的訓(xùn)練來進(jìn)行的。這種訓(xùn)練是以一般寫作能力為指向的，而小學(xué)語(yǔ)文師資寫作能力的特殊性并未得到應(yīng)有的關(guān)注。這與“基礎(chǔ)寫作”的課程性質(zhì)有關(guān)，也與課程的課時(shí)有限和傳統(tǒng)取向有關(guān)。而在“兒童文學(xué)”創(chuàng)作論的教學(xué)中，在了解兒童文學(xué)創(chuàng)作的特殊性的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生嘗試童話、寓言、兒童詩(shī)等的寫作，不僅能深化學(xué)生對(duì)兒童文學(xué)創(chuàng)作的認(rèn)識(shí)，更能針對(duì)性地強(qiáng)化其作為小學(xué)語(yǔ)文教師在“兒童文學(xué)”寫作上所必備的能力。當(dāng)然，在“兒童文學(xué)”創(chuàng)作時(shí)，也可嘗試多樣的方式進(jìn)行，可原創(chuàng)，可再造，也可續(xù)寫和改編……

三

“兒童文學(xué)”課程的開設(shè)，不僅是在于引導(dǎo)學(xué)生了解兒童文學(xué)的發(fā)展歷程及其理論的抽象與概括，也不僅是為了與兒童世界相遇、葆有童年人格，還在于它能將大學(xué)課堂與小學(xué)課堂進(jìn)行有效的鏈接，能以具體現(xiàn)實(shí)的路向和途徑為小學(xué)教育教學(xué)積累資源。

專業(yè)課程的設(shè)置，一面在于提升受教育者的素養(yǎng)與能力，一面是指向?qū)I(yè)實(shí)踐本身的。正如李·S·舒爾曼所說：“理論知識(shí)是從業(yè)資格的基礎(chǔ)，而專業(yè)實(shí)踐本身是所有知識(shí)指向的終極目的?！盵11]“兒童文學(xué)”課程同樣如此。但與一般文學(xué)課程相比，它在實(shí)現(xiàn)大學(xué)課堂和小學(xué)語(yǔ)文課堂對(duì)接上更是有著其他課程無(wú)法比擬的優(yōu)越性。首先，這種優(yōu)越性體現(xiàn)在小學(xué)語(yǔ)文教材的選文絕大部分為“兒童文學(xué)”?！皟和膶W(xué)”作為小學(xué)語(yǔ)文教育的主要內(nèi)容，這是由兒童接受能力與認(rèn)知規(guī)律所決定，也是現(xiàn)代教育發(fā)展過程中重大的創(chuàng)新所在。新式教育肇始，這種取向便不斷發(fā)展并日趨成熟與完善。具體來看，從1898年俞復(fù)、吳稚暉等在無(wú)錫開辦三等公學(xué)堂時(shí)自編的《蒙學(xué)課本》，到1904年商務(wù)印書館的《最新國(guó)文教科書》，再到后來的《新學(xué)制國(guó)語(yǔ)教科書》《新中華教科書國(guó)語(yǔ)讀本》等，此種取向不斷強(qiáng)化并日趨完善。1922年北洋政府教育部依據(jù)教育與文化發(fā)展的需求，在《小學(xué)國(guó)語(yǔ)課程綱要》中就明確地提出，基礎(chǔ)教育階段國(guó)語(yǔ)教材要以“兒童文學(xué)”為中心進(jìn)行編排。民國(guó)時(shí)期較有影響的《新中華教科書國(guó)語(yǔ)讀本》，就收集了大量淺近形象、具體生動(dòng)的兒童文學(xué)作品。[12]新時(shí)期以來，這種取向被繼承的同時(shí)，并被進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)和充實(shí)。就現(xiàn)行人民教育出版社六年制小學(xué)語(yǔ)文教材的入選課文來看，其中兒童詩(shī)歌（包括適合兒童閱讀的古代詩(shī)歌）共70首左右，童話寓言類作品也是70篇左右，兒童散文或散文詩(shī)90篇左右，兒童故事90篇左右，兒童科普文章20多篇。由此看來，整個(gè)教材中的選文大約有80%屬于廣義類的兒童文學(xué)作品。那就是說，師范院?！皟和膶W(xué)”課程的教學(xué)內(nèi)容與小學(xué)語(yǔ)文教育教學(xué)有著其他課程無(wú)法比擬的血脈親情。這一狀況，也就為“兒童文學(xué)”課程與小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的聯(lián)系構(gòu)建了直接而切實(shí)的基礎(chǔ)與路向。

其次，“兒童文學(xué)”課程與小學(xué)語(yǔ)文教師最為直接的關(guān)聯(lián)就是，“兒童文學(xué)”課程中對(duì)兒童文學(xué)及作家作品的認(rèn)識(shí)與理解、解讀與闡釋，會(huì)直接影響到師范生今后的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)。“兒童文學(xué)”課程的價(jià)值定位、教學(xué)取向，課程教師的審美能力與鑒賞水平，具體的解讀路徑與方法等，其價(jià)值與意義不會(huì)僅局限于大學(xué)課堂，它還會(huì)直接成為師范生后續(xù)的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的“前見”，甚至有時(shí)候教師對(duì)具體兒童文學(xué)作品的闡釋、研讀等會(huì)直接成為小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的內(nèi)容。因而在“兒童文學(xué)”教學(xué)的具體過程中，要注意兒童文學(xué)史與作家作品之間的關(guān)聯(lián)，注意兒童文學(xué)基本原理和兒童文學(xué)作品闡釋的統(tǒng)一，注意教學(xué)價(jià)值的當(dāng)下性與長(zhǎng)遠(yuǎn)性的結(jié)合。同時(shí)，因小學(xué)語(yǔ)文師資的培養(yǎng)，會(huì)影響到將來兒童與世界的原初性關(guān)聯(lián)的生成，并關(guān)涉到兒童后續(xù)生命開放的可能性值域與向度，在“兒童文學(xué)”課程中，應(yīng)更加注重以審美的方式引領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)起對(duì)兒童文學(xué)直觀的、整體的、完滿的朝向和融入。再有，以審美的方式引導(dǎo)學(xué)生，讓其將審美經(jīng)驗(yàn)有機(jī)融會(huì)于以后的職業(yè)生涯與主體精神血脈中。其價(jià)值所在，并非是課程本身，也并非職業(yè)本身，更是指向其生命的整體存在。作為教師，首先應(yīng)讓自我成為鮮活的生命，才能去引導(dǎo)與灌溉兒童那鮮活純真的生命。布約克沃爾德曾說道：“我們傾向于支離破碎地去思考、去感知這個(gè)世界，因?yàn)樯鷳B(tài)平衡中的文化和自然觀念已經(jīng)失去了。一個(gè)不完整的人看到的只能是一個(gè)殘缺的世界。如果我們的孩子能將他們的繆斯天性、創(chuàng)作性和他們對(duì)現(xiàn)實(shí)的整體感覺較大程度地帶入他們的成年時(shí)代，也許，至少對(duì)幾代人來說，在他們的人生旅途中，他們會(huì)生活得更好。”[13]對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文師資的培養(yǎng)，我們也應(yīng)當(dāng)做如是觀，“兒童文學(xué)”課程更是此一使命的重要載體。

當(dāng)然，“兒童文學(xué)”課程不僅僅與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)有著密切的關(guān)聯(lián)，它還能為其他課程的教學(xué)及相關(guān)教育教學(xué)活動(dòng)的開展搭建平臺(tái)提供資源，為豐富校園文化、點(diǎn)亮童年生活等提供不可或缺的資源。小學(xué)課堂教學(xué)的開展雖然是以語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等各個(gè)具體課程來推進(jìn)，但各個(gè)課程在教學(xué)內(nèi)容與方法的設(shè)置上，并沒有出現(xiàn)刻板與嚴(yán)格的學(xué)科界限，大多情形下都是以兒童認(rèn)知心理的整體性、直觀性為基礎(chǔ)來進(jìn)行有機(jī)處理的。于是，各個(gè)課程在教學(xué)內(nèi)容上的交融，教學(xué)方法上的互文也就成了一種普遍的現(xiàn)象。而在這種交融互文中，“語(yǔ)文”作為最為基礎(chǔ)的課程，其存在也更為普遍與廣泛，于是在“數(shù)學(xué)”“英語(yǔ)”“科學(xué)”等課程教學(xué)中，都可見到“兒童文學(xué)”的影子。非但如此，“兒童文學(xué)”在學(xué)生心理健康教育、道德主題活動(dòng)、校園文化建設(shè)中也扮演著重要的角色。它不僅可以為上述教育教學(xué)活動(dòng)提供極為豐富的素材與資源，更能在校園氛圍營(yíng)造、內(nèi)涵建設(shè)、形象傳播與文化品位的提升等方面發(fā)揮積極的效用和價(jià)值。

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（責(zé)任編輯 劉第紅）