中國文學史書寫形態(tài)與課堂教學

賀國強 魏中林

摘 要：文學史教材的書寫形態(tài)對課堂教學有著重要影響。從《劍橋中國文學史》出發(fā)，結合百年文學史的撰寫情況，可見不同文學史，受特定情境的影響，在作品的選取、文學史敘述角度以及書寫策略方面皆不同，它對課堂教學產(chǎn)生重要的影響。針對文學史自身的種種制約，明確現(xiàn)行課堂教學的不足之處，可采用適當?shù)慕虒W措施，孕育出新的文學史觀，開拓豐富學術資源，促進文學史、文選、習作三位一體，提升文學史教學實效。

關鍵詞：文學史觀；作品選取；書寫策略；課堂教學

古代中國存有大量文學史論，散見于史書、目錄、詩文評、選本、總集、序跋等各類文體，但還不是現(xiàn)代意義上的“文學”與“史學”辨正統(tǒng)一的文學史。1998年梁啟超起草的《籌議京師大學堂章程》，其中在“溥通學”中設置“文學”一科。嗣后，1902年清廷頒布《壬寅學制》，1903年頒行《癸卯學制》，逐步確立了大學堂文學?？频慕媅1]。伴隨大學堂文學科教學的開展，醞釀、探索接受現(xiàn)代“文學史”觀念，創(chuàng)作中國文學史的工作由此發(fā)端。為我們所熟知，出版較早，林傳甲、黃人的兩種《中國文學史》就是為配合京師大學堂、東吳大學相關課程撰寫的講義[2]。民國時期，中國文學史課程在中文系中越來越受重視，國民政府教育部1938年頒布《大學中國文學系科目表》，撰寫者為朱自清、羅常培。朱自清規(guī)定中國文學史課程是文學組的必修科目，并把文學史分為四段，教學分量特別重；主張“將文學史研究作為文學組發(fā)展的目標，這一科不止于培養(yǎng)常識，更注重地是提出問題，指示路子”[3]。這就奠定了中國文學史在中文系課程中的主干地位和以學術研究為教學目標的方向。1957年中央人民政府高教部審定，游國恩、馮沅君、劉大杰、王瑤等人起草的《中國文學史教學大綱》由高等教育出版社出版?！洞缶V》分九篇，包含上古到民國時期的文學；教學目的是“說明中國文學在各個歷史階段的主要內(nèi)容、發(fā)展情況、發(fā)展規(guī)律”[4]，《大綱》每篇皆有緒論、結語；每章分小節(jié)，每小節(jié)詳細地羅列教學內(nèi)容；每章規(guī)定教學時間；設計嚴密，內(nèi)容精詳?！洞缶V》在相當長的時間里影響和規(guī)范了全國各高校的文學史教學。受《大綱》影響，1960年代出現(xiàn)了游國恩等主編的《中國文學史》和余冠英等主編另一種《中國文學史》，這兩種文學史在相當長的時間內(nèi)占據(jù)了全國高校中文系的課堂。

1997年國家教委高教司組織編寫新《中國文學史教學大綱》，同樣分為九編，與57年版相較，時間下限至五四運動。每編分章、節(jié)、目，規(guī)定總課時340學時，除增加精讀作品篇目、閱讀作品篇目，大致沿襲1957年版的路徑。1994年底到1995年初，為推行課程、教學改革，原國家教委高等教育司，聯(lián)合高等教育出版社籌劃出版“高等教育面向21世紀課程教材”。北京大學袁行霈教授擔任《中國文學史》的主編，并邀請各重點學校的著名學者出任分冊主編，袁編《中國文學史》，突出文學本位，認為“文學創(chuàng)作是文學史的主體，文學理論、文學批評、文學鑒賞是文學史的一翼，文學傳媒是文學史的另一翼。所謂文學本位就是緊緊抓住文學創(chuàng)作這個主體及其兩翼?！盵5]袁編《中國文學史》出版發(fā)行后，取代其它教科書，成為目前大學中文系通行的課本。在百余年的中國文學史書寫形態(tài)中，大多數(shù)中國文學通史都是適用大學教學的產(chǎn)物。教學所選取中的《中國文學史》，影響著課堂教學方式和人才培養(yǎng)的導向。我們在教學過程中如何提高教學質(zhì)量，常常有些感到困惑的問題，近讀《劍橋中國文學史》，對此略有所思，野人獻曝，供大家參考。

一、 文學史作品選取與課堂教學

《劍橋中國文學史》是英國劍橋大學出版社邀請美國耶魯大學教授孫康宜、哈佛大學教授宇文所安主編的劍橋世界文學史系列之一。其主要撰寫目標是一部研究專書，“除了配合在西方研究中國文學的讀者需要之外，《劍橋中國文學史》的目標之一就是要面對研究領域之外的那些讀者，為他們提供一個基本的敘述背景”[6]《劍橋中國文學史》的撰著特點，主編者自言：“較多關注過去的文學是如何被后世過濾并重建的……只有如此，文學史敘述才會擁有一種豐厚性和連貫性……其中一個關鍵的問題是：為什么有些作品（即使是在印刷文化之前的作品）能長久存留下來，甚至成為經(jīng)典之作，而其它大量的作品卻經(jīng)常流失，或早已被世人遺忘？”[7]按照這樣的邏輯，《劍橋中國文學史》在撰述內(nèi)容比重的安排上，與建國后影響深遠的游編、袁編差異較大。如劍橋版文學史認為從接受史的角度來看，“當時小說并不那么重要（至少還沒變得那么重要），詩文依然是最主流的文類”。在《劍橋中國文學史》，明清小說中如明代四大奇書、清代《紅樓夢》等通俗小說的代表作，編寫者所賦予的筆墨份量，比國內(nèi)通用的教科書篇幅大大減少，例如明代文學中《三國志演義》、《水滸傳》、《西游記》三書的論述，置于下冊第一章明代前中期文學第三節(jié)，在第三節(jié)“1520—1572：中晚明之際的文學”這一標目之下的“小說中英雄主義之改造”僅用不到6頁的文字概要的分析了這三部小說。顯然，《劍橋中國文學史》的對明清文學敘述策略完全不同于建國后我們通行文學史教科書的美學標準、理論范式。由此也可以清楚看出教育課程中的《中國文學史》在百余年的發(fā)展中，始終按照主流意識形態(tài)和課堂教學體系，構建篩選出一套特定的經(jīng)典文本和理論體系。文學史書寫了“文學的歷史”，但“歷史的文學”總是由后世所重建；文學史的書寫形態(tài)建構了文本的歷史，同時也解構了“歷史的文學”。

在文學史著述的過程，早有人認識到這一現(xiàn)象。在1904年清廷頒布的《奏定大學堂章程 中國文學研究法》中，開頭七則就是：“1.古文籀文、小篆、八分、草書、隸書、北朝書、唐以后正書之變遷。2.古今音韻之變遷。3.古今名義訓詁之變遷。4.古以“治化”為“文”，今以“詞章”為“文”；關于世運之升降。5.“修辭市誠”、“辭達而已”二語為文謄之本。6.占經(jīng)“占有物”、“言有序”、“苦有章”三語為作文之法。7.群經(jīng)文體?！盵8]顯露出在文學史成為科目之初，文學觀念雜糅，講求時世致用，保守內(nèi)斂，還帶有尊經(jīng)的痕跡。因而《章程》中其中沒有特別關注小說、戲曲文體。1904年，林傳甲參照日人《支那文學史》著作，為京師大學堂預備科中國文學目編寫，查對《大學堂章程》，取以為目次，分十六篇二百八十八章，編成《中國文學史》。林著開頭三篇即講文字、音韻、訓詁之學，表現(xiàn)出和《章程》一樣，林傳甲對西方文學觀念沒有清晰的認識。林著文學史基本上屬于古文文體發(fā)展史，沒有涉及小說、戲曲文體。他認為說部文體“變亂陳壽三國志，幾與正史想混；依托元稹《會真記》，遂成淫褻之詞”[9]。對日人笹川種郎《中國文學史》，臚列小說、戲曲，論述湯顯祖、金圣嘆，認為其見識低下。對此現(xiàn)象，后來鄭振鐸批評林傳甲說：“最早的幾部中國文學史簡直不能說是‘文學史，只是經(jīng)、史、子、集的概論而已；而同時，他們又根據(jù)傳統(tǒng)的觀念——這個觀念最顯著的表現(xiàn)在《四庫全書總目提要》里——將純文學的范圍縮小到只剩下“詩”與“散文”兩大類”[10]。因而鄭振鐸《插圖本中國文學史》中，“大約總有三分之一以上為他書所未述及”[11]。如唐、五代的變文，宋、元的戲文與諸宮調(diào)，元、明的講史與散曲，明、清的短劇與民歌，以及寶卷、彈詞、鼓詞等等。但魯迅談到鄭振鐸《插圖本中國文學史》關于小說的數(shù)章時，認為雖然“滔滔不已”，卻屬于“文學史資料長編，非史也”[12]。從以上史料可見，在中國文學史的撰寫過程中，選擇怎樣的作家作品進入文學史，從何種角度去建構文學史，與文學史文本的面貌、特質(zhì)、時代意義有著重要聯(lián)系；而作為一門課程的《中國文學史》教材，它所書寫選擇的對象，關注的文體、作家，對民族精神的建設，文化價值的傳承都有重要的意義和價值。

這樣從林傳甲貶低小說、戲曲的價值，到鄭振鐸突出小說、戲曲的地位，再到《劍橋中國文學史》中對明四大奇書的書寫，就會發(fā)現(xiàn)文學史的書寫形態(tài)，依附于某種特定的背景，同時賦予其特有的權力；在將一部分作家作品凸顯、強化為經(jīng)典時，勢必也將淘汰、弱化另一部分作家作品?！秳蛑袊膶W史》盡管出于強烈的“歷史主義”原則，力求還原文學發(fā)展的真實情境；但其敘寫中弱化《三國志演義》、《西游記》、《水滸傳》，將其書寫分量跟馮夢龍、凌濛初等同（下冊第二章“晚明文學文化”第二節(jié)“小說與商業(yè)精英”之下，篇幅約 6頁），不免會造成中外讀者對這幾部名著的輕視，影響研究者對其美學價值的判斷。同樣，從目前我們中國文學史課程教學的角度來看，通行的袁編《中國文學史》中，《三國志演義》、《西游記》、《水滸傳》在“明代文學篇”里均單列一章，占四分之一的篇幅，這和《劍橋中國文學史》差距甚大。在課程教學實踐中，面對通行的袁編教材，出現(xiàn)一些值得思考改進的問題。因受王國維“一代有一代之文學”觀影響，加上以游編《中國文學史》為代表，逐步建構出“四大奇書”、紅樓夢、聊齋志異、儒林外史、牡丹亭、長生殿等明清文學之經(jīng)典，再發(fā)展到袁編《中國文學史》明、清、近代部分，重視小說、戲曲文體，尤其突出上述經(jīng)典。在學分制課程設置下，中國文學史課程教學課時明顯偏緊[13]。教材對作家作品的輕重決裁，決定我們的教學策略；教師不能輕易的改變教材的選擇，因為這樣既不利于學生學習，也不符合教學計劃的要求。因而在有限的課時中，往往把明、清、近代的文學史教學，變成明、清、近代“經(jīng)典”小說發(fā)展史，而其它文體大都一筆帶過。原本復雜多樣生機勃勃的文學史，變得生硬僵化單一，學生學習的興趣也難以提升。當然作為教材的文學史，必然受到教育制度、學術體制的制約，在引入營塑一批作品的同時，勢必要犧牲另一批作品。如果能夠在教學中帶領學生，適度的走出課本，到其它著述的文學史中去，到課本疆界之外豐富的文學遺產(chǎn)中去，尋找被輕視、忽略的作家作品，這樣既有利于在實踐中培養(yǎng)學生獨立思考的科研意識，有可望逐漸孕育、開拓出新的文學史觀。

二、文學史觀念構建與課堂教學

在中國文學史寫作的萌芽期，因為中國古代對“文學”的定義紛繁不定，且對19世紀末日本、歐美流傳過來的文學觀念缺乏正確深入地理解，所以早期的文學史有文學觀念雜糅的現(xiàn)象。曾毅、謝無量等撰作的《中國文學史》，就被二十世紀30年代的學者認為“其實只是一部國學史”。[14]如謝無量《中國大文學史》的寫作，大多摘抄作家的生平資料和引證歷代詩文評中對作家的評價；整書詳前略后，重詩文輕戲曲。謝無量盡管贊同文學“宗主情感，唯以娛樂為歸。雖恒用歷史之科學事實，然必足以導情陶性者而后采之。斥厥專知，擷其同味，有以挺不朽之盛美焉”[15]。書中忽略文學史結構、文學經(jīng)典理論體系的功能，有脫離文學文本閱讀的撰寫傾向；取代的只是作家之后再摘錄相關作品，卻很少有對作品的分析與評價。又如近世文學第三章論及清代乾嘉文學，第一節(jié)為“漢學及考據(jù)學之盛”，純粹屬于簡要敘述乾嘉漢學代表人物和發(fā)展情況，至于其對文學的影響未至一詞。萌芽時期文學史寫作的雜糅，使得著作雜亂無章、觀念混淆；但在這種粗糙背后，也讓史著涵納萬象，“包容了多種闡釋的可能性”[16]。鄭賓于寫作的《中國文學流變史》，文學史觀念清晰，他說：“文學的源流派別是有變遷和因革的，而這變遷與因革，即是時代的創(chuàng)造”，文學史要“注重各個文學系統(tǒng)的敘述，蓋重文學本身系統(tǒng)之流變，而不以朝代的更替劃分之也”，“文學史本應以‘文學的范圍為范圍，不應竄入其它一切的非文學”。所以鄭著基本摒棄了萌芽時期文學史著中摻雜的經(jīng)學、史學內(nèi)容，體系嚴整，內(nèi)容也有發(fā)明之處。但觀念明晰的《中國文學流變史》，因受進化論文學史觀影響過重，認為“文學本是時代的產(chǎn)物”，“當前的便是活的，以往的便是死的”，造成書中“敘詩止于唐，詞止于宋，曲止于明而流于清”[17]，嚴重的抹殺了文學自身的多樣性、復雜性。劉大杰1949年出版的《中國文學發(fā)展史》是二十世紀文學史書寫走向成熟的里程碑式作品。劉大杰受法國進化論和社會學派朗松、泰納、佛里契、勃蘭兌斯的文藝理論影響最深，對文學史的觀念和著作體裁有著清醒完整的認識。他認為“文學便是人類的靈魂，文學發(fā)展史便是人類情感與思想發(fā)展的歷史……文學史者的任務，就在敘述他這種進化的過程與狀態(tài)，在形式上，技巧上，以及那作品中所表現(xiàn)的思想與情感，并且特別要注意到每一個時代文學思潮的特色，和造成這種思潮的政治狀態(tài)、社會生活、學術思想以及其它種種環(huán)境與當代文學所發(fā)生的聯(lián)系和影響。”[18]《中國文學發(fā)展史》將文學發(fā)展與時代社會環(huán)境綜合考察，重視文學發(fā)展的規(guī)律，議論弘通，分析精當，文筆華麗，飽含激情；且被用作高校教材，意義和影響深遠。

《劍橋中國文學史》寫作觀念明確。它不同于《中國文學發(fā)展史史》基本上以文體、作家按時代敘述，而是“盡量脫離那種將該領域機械地分割為文類（genres）的做法，而采取更具整體性的文化史方法：即一種文學文化史（history of literary culture） ”[19]。這種書寫方式避免了文體割裂文學史，而將不同詩歌、散文、小說、戲曲文學文體視為一種文化樣式，在同時性側面展現(xiàn)出來，這避免了文學史家的社會意識形態(tài)和審美傾向對文學史的干擾。如下冊第三章第二節(jié)第二小節(jié)“歷史記憶”，描述清初文學。書中不僅敘寫清初詩人遺忘與壓抑的痛苦；同時也敘說《陶庵夢憶》的反諷批判、舊夢重溫；《板橋雜記》的名妓文化；《影梅庵憶語》的唯情唯美。這紛紜繁雜的文體、作家、作品材料，都圍繞著追掉明朝滅亡風流云散這一文化主題著筆?！秳蛑袊膶W史》充分地認識到“文學史家面臨的危險，在于越來越細化的文類史，無力呈現(xiàn)某一時期或者某一作者趣味的多樣性”[20]。劉大杰《中國文學發(fā)展史》以及現(xiàn)在通行的袁編文學史，由于敘事時以時間為經(jīng)、文體為緯的范式限制，讀者很難構想出某一時間具體段文學發(fā)展的整體面貌，往往也主觀忽略了各種文體之間的互動關系?！秳蛑袊膶W史》還重視文學作品的生產(chǎn)、傳播、批評、經(jīng)典化、影響；將物質(zhì)文化當作文本生產(chǎn)和流通的基礎。如上卷中就特別關注紙張的發(fā)明和傳播對文學的影響。前面所言它對《三國志演義》的敘寫，就是從文學傳播方面考慮的?？傊瑥脑缙诘奈膶W史書寫中觀念雜糅，至《劍橋中國文學史》的文學文化史觀；一百多年來，文學史的寫作由泛化到純化，由進化論、唯物史觀到多元化，使中國文學研究走向更為廣闊的新天地。

由文化的視角透視文學史，過去鄭振鐸特別關注印刷出版和文學事業(yè)的關系；劉大杰重視文學與政治社會的關系；袁行霈從“廣闊的文化學的角度考察文學”[21]。不同的是，鄭、劉、袁基本上以“文學的歷史”來經(jīng)營結構全書，《劍橋中國文學史》則強調(diào)“文化史中的文學”組織全書。從教學實踐的視野來看，現(xiàn)行袁編教材雖然不忽視文學對文化的影響，但很多情況下，只是在只是在每編的緒論中對文化與文學的關系進行概述，相當于總體文化背景。如第二篇緒論第三節(jié)為“漢代文學與經(jīng)學的雙向互動”，但接下來對漢代文學的敘寫，基本沒有提及文學和經(jīng)學的關系，更談不上互動。對具體的作家作品的敘述，基本也是分為文化背景、作者生平、作品評價模式。這樣做的教學效果是：截斷不同文類的作品之間的聯(lián)系，遮蔽了文體本身發(fā)展脈絡；文化背景分析同具體文學現(xiàn)象之間不能聯(lián)系，成為書寫敘述的點綴，而與知識教育無關?，F(xiàn)實教學中，造成學生對中國文學史課程的掌握存在幾大缺陷：第一，對橫截面共時性文學原生態(tài)認識模糊；第二，縱向發(fā)展中文學流變體認缺乏聯(lián)系；第三，對文學與中國傳統(tǒng)文化之關系不能理解，不能充分培養(yǎng)激發(fā)民族精神、文化信心。針對這種教學狀況，文學史教材如果能夠轉換書寫角度，借鑒《劍橋中國文學史》書寫形態(tài)的優(yōu)點，將學術思想、文化生產(chǎn)傳播、時代風俗、社會制度、藝術發(fā)展、科學技術等中國文化文明直接融入到文學生產(chǎn)的機制中去書寫文學史，將文化因子落實到具體的作家、作品分析評價上，減少單純的創(chuàng)作背景分析，這樣文學史的“文化學”特性也自然顯露出來。如此可望在教學過程中提高學生學生的民族文化自信力；促進學生從歷史的整體觀照文學文體，克服本科生學習中常常只能把握零散的作家、作品之通病。

《劍橋中國文學史》朝著“文學文化史”的方向努力，但也存在一些不足的地方；因為它是一部西方學者撰寫的文學史，對中國傳統(tǒng)文化理解的廣度、深度都有不夠。例如明代心學、禪學與文學創(chuàng)作聯(lián)系緊密，但《劍橋中國文學史》中就沒有涉及。在前敘中國文學史的寫作發(fā)展中，萌芽期的文學史，盡管文學觀念雜糅，類似“國學史”、“學術史”，但包納了廣闊的書寫空間。中國傳統(tǒng)文學一直處在“大文學觀”籠罩之下，與中國文化的各門類聯(lián)系非常密切，錢穆就認為要深通中國文學，“必先通諸子百家”[22]。所以萌芽期的中國文學史論著，或許能夠為我們提供撰寫文化文學史提供學術資源。我們現(xiàn)行教學實踐中，需要加強文化史意識，讓作品、作家回到文學現(xiàn)場；不僅有利于調(diào)動學習興趣，提高教學質(zhì)量，更是復興中國傳統(tǒng)文化，在世界舞臺建立中國文學話語體系的必然途徑。

三、文學史書寫策略與課堂教學

展讀《劍橋中國文學史》，引導我們思考之處不少。細心繹讀，會發(fā)覺劍橋版文學史重在敘寫文學文化史，對中國文學語言文字之美發(fā)掘不多，全書直接引用文學名篇尤少?；蛟S出于本書定位，為專書、普通讀者讀物；如果作為普通讀者的入門書，我們覺得它更應該多引介一些原汁原味的中國文學文字，讓讀者體味中國文學的特色。劍橋文學史的這一不足之處，是我們思考到現(xiàn)行的本科在教學實踐中，不少學生對文學史的學習，精力集中于文學史知識、理論的被動記憶，而對歷代文學作品的閱讀分析能力較差。這類似于讀《劍橋中國文學史》，可以收獲許多關于中國文學文化的知識，但對中國文學作品的原貌可能了解較少。這造成目前學生文獻的解讀能力較差，不僅成為開展學術研究的障礙，而且也不利于在學習中汲取古代作品的優(yōu)良傳統(tǒng)，提高自己的文學和寫作能力。從大學生本科就業(yè)的角度來看，中文系學生的寫作能力是其基本素質(zhì)之一；從培養(yǎng)學術人才的角度來看，本科學生缺少對大量原始材料的閱讀體會，過多套用文學理論，亦難以通過進一步學習取得較好的學術業(yè)績。

我們再反思回顧中國文學史的書寫形態(tài)與教學情況。1904年清朝頒行《奏定高等學堂章程》，確定京師大學堂“凡習文學專科者，除研究講讀之外，須時常練習自作，教員斟酌行之，猶農(nóng)工之實習也”[23]。中國文學的教學還秉承傳統(tǒng)的研讀諷誦作品方法。1910年，黃人編寫《中國文學史》，由國學扶輪社初版印行29冊。這部東吳大學的文學史教學講義，前三冊近20萬字為“總論”、“略論”、“文學的種類”等；后26冊分上世、中世、近世三大段，總計一百多萬字，敘寫中國文學史；每章有緒論、結語，但論述相對較少，而作品選讀較多；有些作品有按語、評點、注釋。也可見當時的文學史教材，史論和作品講讀是一體的。1918年4月30日北京大學《文科國文學門文學教授案》規(guī)定：“文科國文學門設有文學史及文學兩科，其目的本截然不同，故教授方法不能不有所區(qū)別。”文學史教學“使學者知各代文學變遷及其派別”，文學教學“使學者研尋作文之妙用，有以窺見作者之用心，俾增進其文學之技術”[24]。這樣文學的流變歷史、理論知識與作品的鑒賞、創(chuàng)作是并重而不偏于一端的。發(fā)展至1924—1925年的北京大學中國文學系“年度中國文學系必修科目”中，沈尹默教“詩名著選”（附作文），鄭奠教“文名著選”（附作文）。[25]作品選讀和作文并行學習。同樣著名的國學私立國學?？茖W校無錫國專的教學也大致相同。1930年《無錫國學主修學校各學年和講授提綱》“第一學年，韻文選第一學期選授唐人各體詩……講授時除指出各家不同風格，同時指導各家習作?！盵26]其文學是教材自編，參考曾毅的《中國文學史》。國學大家錢仲聯(lián)回憶無錫國專的教學說“專修館特別重視寫作，每兩星期作文一次，當堂三小時交卷。一月中兩次評分為一等的發(fā)膏火費銀幣十元，兩次評分為二等的發(fā)五元，作為獎勵。每次作文，老師都精心批改，有眉批，有總評，批多于改?！盵27]正因為文學史講授、文學作品選教讀、創(chuàng)作實習三者合一，無錫國專才培養(yǎng)出大量的國學人才。1950年中央人民政府教育部發(fā)布《高等學校課程草案》，“中國文學史”在必修課中占有相當大的比重；作品選課成了與中國文學史相配合的課程。1950年代以后的教學體制改革中，更是參照蘇聯(lián)的教學情況，單方面強調(diào)文學史課程[28]。陸侃如就曾援引高爾基《我怎樣學習寫作》中“開始學習寫作的人，必須具有文學史的知識”[29]。 嗣后產(chǎn)生了游編《中國文學史》和袁編這兩種對教學影響最大的文學史。經(jīng)過數(shù)十年的延續(xù)強化，中國文學史課程成為一門體系完整、知識系統(tǒng)、教學形態(tài)規(guī)范的課程。

現(xiàn)行中國古代文學史課程的教學系統(tǒng)，有其歷史必然性，但也存在一些缺陷。一，中國文學史本身是從中國文學史概括總結提升出來的，對文學發(fā)展的規(guī)律性認識。學習中國文學史有助學生認識文學現(xiàn)象，但不是關于文學的普遍知識。劍橋版文學史、袁編文學史教學中引用作品較少，通行的做法就是用文學作品選課程來彌補，但是現(xiàn)在大部分高校的教學課程中已經(jīng)沒有文學作品選的位置[30]。即算有文學作品選，也只是文學史的配套、附庸，課時也很少，根本不能廣泛深入的講讀各類作品；何況，文學史本身在選擇文學經(jīng)典時，就有自身不可避免的缺陷，現(xiàn)行的“配套”教材，服務于文學史，其地位肯定會不受重視，也無法引導學生面向廣闊的文學世界。這樣在教學過程中，大多數(shù)學生只是死記硬背文學史以應付各種考試，古代文學的大花園中各種美景，也無心去探訪。遇到具體作品，或者只能套用教材上的知識去解釋，或者完全無能為力。二，隨著文學史的寫作和教學的發(fā)展，習作逐步退出了課程體系，尤其是古文的寫作。習作與文選的教學是相輔相成的，如果重視文選的重要地位，則在對作品的諷誦體味中，自然會有模仿寫作的沖動。也只有通過大量的閱讀，才能掌握古代文學問題的特點和規(guī)律，才能寫作各種合格的古代文體。習作各種文體，又可以加深對古代文學作品的理解，領略古代文學的奧妙精微之處?！安偾髸月?，觀千劍而后識器”，要深刻地認識文學史發(fā)展規(guī)律，習作有著莫大的益處?，F(xiàn)行古代文學課程，雖然古代詩詞寫作，有些院校有開設，但一般為選修課，其它文體就更成問題。如果能夠在古代文學史教學之中，把文學史、文選、習作三者結合起來；以文學史觀指導作品細讀，以習作推動文選諷誦，以文選擴充文學視野，可以期許在教學實踐中取得一定突破。

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（責任編輯 賴佳）