病理生理學(xué)的教學(xué)體會(huì)

摘 要：病理生理學(xué)是一門理論性和邏輯性很強(qiáng)的課程，其學(xué)科特點(diǎn)決定學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中要特別注重學(xué)習(xí)方法?？偨Y(jié)分析三個(gè)年級(jí)不同專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，我們?cè)诮虒W(xué)探索上取得了良好的效果，進(jìn)行了經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。

關(guān)鍵詞：病理生理學(xué)；教學(xué)方法；總結(jié)；整體性

病理生理學(xué)是一門理論性和邏輯性很強(qiáng)的課程，因此，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中要特別注重學(xué)習(xí)方法。教學(xué)中結(jié)合三個(gè)年級(jí)不同專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，總結(jié)分析以下幾個(gè)方面共性的誤區(qū)及改進(jìn)方法：

一、 習(xí)慣死記硬背學(xué)習(xí)方法

病理生理學(xué)的前期課程大部分需要學(xué)生記憶，很多學(xué)生誤以為學(xué)醫(yī)就是死記硬背，所以在教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)學(xué)習(xí)到病理生理學(xué)時(shí)，還延續(xù)了慣性思維；部分學(xué)生則是平時(shí)忙于社團(tuán)活動(dòng)或其他事務(wù)，選擇在考試前背題庫(kù)等。這樣的結(jié)果一是考試成績(jī)不高，二是影響后續(xù)課程的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中容易形成惡性循環(huán)。為改變這種情況，在每個(gè)章節(jié)的學(xué)習(xí)中都強(qiáng)調(diào)理解基礎(chǔ)上記憶，如單純性酸堿失衡的試卷分析表明名詞解釋幾個(gè)年級(jí)的得分率都不高，究其原因，絕大部分學(xué)生是死記硬背了，在考試時(shí)因?yàn)闆](méi)有理解確切機(jī)制，經(jīng)常容易答錯(cuò)或把幾個(gè)概念混淆。鑒于此，我們?cè)谘辛?xí)時(shí)提出三個(gè)問(wèn)題：

①pH公式是什么？尤其是分子和分母分別是什么？從數(shù)學(xué)的角度說(shuō)明什么問(wèn)題？②pH正常能說(shuō)明沒(méi)有酸堿失衡嗎？分別是哪幾種情況？③單純性酸堿失衡的4個(gè)概念的關(guān)鍵詞是什么？共同點(diǎn)又是什么？

其實(shí)這三個(gè)問(wèn)題都和公式有關(guān)，分子上HCO3-是代謝性因素，分母上是H2CO3或PaCO2是呼吸性因素，從數(shù)學(xué)角度在分子和分母分別對(duì)pH的影響是正變和反變且pH取決于二者的比值。在此基礎(chǔ)上直接切入到單純性酸堿失衡的概念，此時(shí)，只需要結(jié)合定義理解4個(gè)概念的共同關(guān)鍵詞“原發(fā)性”，進(jìn)一步糾可以理解pH正常的第二種情況代償性的酸堿失衡。解釋清楚這三個(gè)問(wèn)題，后續(xù)學(xué)生分析血?dú)庵笜?biāo)的變化就變得異常簡(jiǎn)單，而且更進(jìn)一步理解了各項(xiàng)指標(biāo)的意義。再進(jìn)一步結(jié)合實(shí)際再引入案例分析：代謝性酸中毒為什么不能快速補(bǔ)堿？既是對(duì)知識(shí)點(diǎn)的再理解，也是結(jié)合臨床實(shí)際的應(yīng)用及對(duì)機(jī)制的理解。

通過(guò)這樣的學(xué)習(xí)，學(xué)生普遍反映學(xué)習(xí)壓力減輕很多。

二、 疏于做總結(jié)分析對(duì)比，增加學(xué)習(xí)時(shí)間和精力

缺氧章節(jié)的四種類型的缺氧，幾個(gè)血氧指標(biāo)的變化課堂基本都可以理解，學(xué)生覺(jué)得難度不大，但過(guò)一段時(shí)間再來(lái)回顧，比如階段性測(cè)試某患者血氧檢查結(jié)果是：PaO2正常，血氧容量正常，動(dòng)脈血氧含量正常，動(dòng)脈血氧飽和度正常，動(dòng)-靜脈血氧含量差↑，其缺氧類型為

A. 組織性缺氧

B. 血液性缺氧

C. 循環(huán)性缺氧

D. 低張性缺氧

E. 以上都不是

此題的答案如結(jié)合表1的橫向和縱向總結(jié)，可迅速得出答案，學(xué)生借此更容易領(lǐng)會(huì)總結(jié)對(duì)比的魅力。教學(xué)中前邊的章節(jié)我們會(huì)不斷地總結(jié)引導(dǎo)，后續(xù)的章節(jié)我們就會(huì)讓學(xué)生自己總結(jié)。結(jié)合自己的學(xué)習(xí)方式，總結(jié)分析出適合自己的學(xué)習(xí)方法。更進(jìn)一步，我們采取部分換位教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生用自己的語(yǔ)言將一個(gè)知識(shí)點(diǎn)完整復(fù)述出來(lái)，能準(zhǔn)確復(fù)述出來(lái)，學(xué)生一定是理解且記住了；若能更進(jìn)一步，再將其言簡(jiǎn)意賅地表述出來(lái)，說(shuō)明總結(jié)分析能力同時(shí)也提升了。學(xué)生講完，同學(xué)若能聽(tīng)懂了，受益的是兩個(gè)人，講的學(xué)生一定更有自信了，聽(tīng)的學(xué)生也理解了知識(shí)點(diǎn)。這是一種主動(dòng)的吸收、過(guò)濾后的吸收，吸收的是精髓、精華，這種學(xué)習(xí)的過(guò)程，也是對(duì)知識(shí)進(jìn)行重構(gòu)、成為知識(shí)的主人、學(xué)習(xí)的主體的過(guò)程。

因此，總結(jié)和分析能力及內(nèi)化的能力非常重要，借助這種思維引導(dǎo)，讓學(xué)生體驗(yàn)對(duì)比總結(jié)的樂(lè)趣和優(yōu)勢(shì)，節(jié)約學(xué)習(xí)時(shí)間和精力而且能事半功倍。在引導(dǎo)中同時(shí)強(qiáng)調(diào)注重個(gè)體學(xué)習(xí)風(fēng)格特點(diǎn)，建議學(xué)生摸索自己更適應(yīng)的學(xué)習(xí)模式，構(gòu)建適合自己的知識(shí)框架，適應(yīng)未來(lái)學(xué)習(xí)的需要。

三、 分析案例時(shí)“整體性”觀念難以建立

病理生理學(xué)是承接基礎(chǔ)課程和臨床課程的橋梁，因此在學(xué)習(xí)中要特別強(qiáng)調(diào)整體性，但學(xué)習(xí)中又是分具體章節(jié)學(xué)習(xí)的，在案例分析中，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維局限性，一個(gè)完整的案例很少有能全面分析的。

在教學(xué)中我們通過(guò)以下幾種途徑來(lái)強(qiáng)化學(xué)生的整體性觀念：

1. 逐步引導(dǎo)：從第一節(jié)課談及局部和整體的關(guān)系，引起學(xué)生注意，如課本上提到糖尿病患者局部皮膚瘙癢、潰爛，是全身性血糖持續(xù)升高的毒性反應(yīng)。到水電解質(zhì)過(guò)渡到酸堿失衡章節(jié)的課前問(wèn)題“試述頻繁嘔吐引起低鉀血癥的機(jī)理”，答案

（1）胃液中含K+豐富，頻繁嘔吐必然導(dǎo)致K+大量丟失；（2）胃液中HCl濃度很高，H+和Cl-大量丟失，均可導(dǎo)致代謝性堿中毒。在堿中毒時(shí)，細(xì)胞內(nèi)H+向細(xì)胞外轉(zhuǎn)移，而細(xì)胞外K+則向細(xì)胞內(nèi)轉(zhuǎn)移；同時(shí)腎小管排H+減少而泌K+增加；（3）大量胃液丟失可致ECF減少，刺激醛固酮分泌增多，后者能促進(jìn)腎小管排鉀增多。

逐步建立各章節(jié)內(nèi)容的整體性。

2. 不放過(guò)任何一個(gè)細(xì)節(jié)：水鈉代謝中高滲性脫水在補(bǔ)水補(bǔ)鈉的基礎(chǔ)上還需要適當(dāng)補(bǔ)鉀，高滲性脫水的主要失液部位是細(xì)胞內(nèi)液，鉀主要存在于細(xì)胞內(nèi)液，借此把鈉鉀代謝聯(lián)系在一起。

3. 結(jié)合實(shí)際生活：在案例教學(xué)中選用貼近學(xué)生日常生活的案例，鼓勵(lì)學(xué)生在分析中注重整體性，增強(qiáng)學(xué)生興趣和主動(dòng)性。

總之，病理生理學(xué)是一門實(shí)踐性很高的課程，在學(xué)習(xí)中提倡用全局、動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)去分析問(wèn)題，提倡課堂與網(wǎng)絡(luò)、局部與整體、經(jīng)驗(yàn)與科學(xué)、理論與實(shí)踐的結(jié)合，我們?cè)诮虒W(xué)中用以上教學(xué)方法極大程度的促進(jìn)了課程知識(shí)點(diǎn)的掌握，同時(shí)學(xué)生也熱切地反映他們的綜合能力得到了顯著的提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊耀防.以問(wèn)題為中心教學(xué)法及其發(fā)展淺析[J].西北醫(yī)學(xué)教育，1993，11（1）：41-43.

作者簡(jiǎn)介：

師海蓉，湖北省武漢市，江漢大學(xué)醫(yī)學(xué)院。endprint