認知語言學在對外漢語詞匯教學中的應用

摘 要：詞匯教學是對外漢語教學中的重點與難點，認知語言學理論的引入，將以往孤立零散的解釋加以系統(tǒng)化，為對外漢語詞匯教學和研究提供了新的思路。本文從認知語言學理論入手，探討了如何運用認知語言學理論擴大學生的詞匯量，提高學生詞匯學習的效率。

關(guān)鍵詞：認知語言學 詞匯教學 對外漢語教學

一、引言

認知語言學作為語言學的一門分支學科，成型于80年代后期至90年代，引入中國已有二十余年。中國認知語言學的研究發(fā)展十分迅速，目前已成為語言學界研究的熱點與重心。21世紀是認知的時代，人類的語言活動即是認知活動，認知語言學是以人們對世界的經(jīng)驗及對世界的感知和概念化為基礎(chǔ)，從人類的認知出發(fā)，來研究語言的形式、意義及其規(guī)律的學科。

作為功能語言學派的一個分支，認知語言學認為人的認知能力及經(jīng)驗在語言的運用和理解中有著舉足輕重的作用，語言的建構(gòu)、學習、運用都必須通過認知來加以理解。語言能力不是獨立于其他認知能力的模塊，而是人的認知能力的一部分，人的語言能力在本質(zhì)上就是認知能力。認知語言學的興起，為過去尚未解釋的語言現(xiàn)象提供了新的理論和方法，也為第二語言教學注入了新的活力。

第二語言習得中，從學生的詞匯學習到教師的教與學都在解釋漢語詞匯與一般認知能力的規(guī)律。我們在教學中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，學生在學習了詞匯后并不能很好地表達。其最主要的原因是學生的詞匯量有限，而詞匯量的增加的過程是學生對漢語詞匯認知結(jié)構(gòu)不斷完善的過程。另一個原因則是學生對詞匯的使用條件及場合不夠清晰，造成表達不當。因此，如何幫助學生有效擴大詞匯量、辨析近義詞以及明確詞匯使用場合，是我們亟需解決的問題。

二、認知語言學理論與對外漢語詞匯教學

（一）意象圖式理論與對外漢語詞匯教學

意象圖式是一種認知模式，以人類的身體經(jīng)驗為認知基礎(chǔ)，為語言結(jié)構(gòu)提供充分的認知心理上的依據(jù)。認知語言學中的意象有不同的意義，這些意義互不相干，指稱互不相干的現(xiàn)象。我們的認知能力是人腦通過意象建立一個與外部世界相關(guān)的投射世界，形成基本范疇、系統(tǒng)概念，并將這些概念建立起邏輯聯(lián)系。而圖式則是結(jié)構(gòu)化了的意象，用具體的意象來隱喻抽象的概念，這個過程就是圖式化，圖式化是連接抽象與具體的結(jié)構(gòu)，通過人類的認知和經(jīng)驗形成。也就是說，人們對世界各種復雜抽象事物的認識都來源于自己的生活經(jīng)驗。

研究表明，漢語里的很多方位詞都起源于人的“身體部位”，漢語方位詞“左”和“右”原本就是指人類的左手和右手。作為認知語言學的重要概念，意象圖式理論多用于漢語方位詞的分析，如張金生、劉云紅（2008）對方位詞“里”“中”“內(nèi)”空間意義的認知語言學考察；蔡永強（2010）從方位詞“上/下”看認知域刻畫的三組構(gòu)件；緱瑞?。?002）探討了認知語言學意象理論在對外漢語教學中的應用，其中在詞匯教學部分有較高的理論和實踐價值。比如，在方位詞用法差異上，留學生常迷惑于為什么可以說“飛機上”“車上”而不能說“教室上”“房間上”，用意象來解釋就非常容易了。雖然“飛機”“車”“教室”“房間”都是可以容納人和物體的空間，但其突出的功能有所不同。“飛機”“車”突出的功能是將人和物體從一處運輸?shù)搅硪惶?，強調(diào)其“承載”功能，人和物體均位于機艙、車廂底部平面上方，因此，我們使用方位詞“上”，而“教室”“房間”的突出功能是用墻圍成的空間立方體，與人的互動方式是人在這個空間里工作生活學習，遮風避雨，在這個空間里使用某個物體，因此，我們用方位詞“里”。

在量詞教學方面，意向理論也有突出的作用。文中比較了“一張紙”和“一片紙”的不同，意象理論可以解釋傳統(tǒng)理論不易解釋的原因?！皬垺庇糜谶吘壒饣?、邊界清晰的平面，而“片”用于毛糙、邊界模糊的平面?！耙粡埣垺蓖ǔＪ撬姆秸R的，而“一片紙”則是被撕破的、邊緣不規(guī)則的紙片。

意象圖式是基于人類身體經(jīng)驗的前概念框架，是一種抽象結(jié)構(gòu)，這種抽象結(jié)構(gòu)具有動態(tài)性、體驗性、抽象性等特點，人們通過意象圖式可以把具體的身體體驗投射到抽象概念中，從而建立起人類的抽象概念。

（二）原型范疇理論與對外漢語詞匯教學

范疇化理論是認知語言學的主要研究對象，是人類認知的一種過程，也是認知語言學中一個動態(tài)概念。張敏（1998）認為，范疇化“指的是人類在歧異的現(xiàn)實中看到相似性，并據(jù)以將可辨的不同事物處理為相同的，由此對世界萬物進行分類，進而形成概念的過程和能力。”“原型”指“范疇中最好的樣本”“最典型成員”，在詞匯教學中，我們把詞的基本義看作“原型”，詞的引申義、比喻義都與詞的本義緊密相連。認知語言學家將范疇分為三個主要層次，分別為“上位層次”“基本層次”和“下位層次”，比如“運動”“游泳”“花樣游泳”。在認知過程中，“基本層次”比其他兩個層次實用性更強。因此，在教學中，我們抓住詞的基本義進行講解，在基本義講解的基礎(chǔ)上進行擴展、辨析，是擴大學生的詞匯量，形成詞匯網(wǎng)絡(luò)的有效途徑。

1.以基本層次為中心，建立詞匯網(wǎng)絡(luò)

基本層次詞具有使用頻度高、形式簡短、易于掌握等特點，是連接上位層次和下位層次的關(guān)鍵點，在教學中具有重要地位。教師可以從基本層次詞出發(fā)，輻射與之相關(guān)的其他層次詞匯，幫助學生建立詞匯網(wǎng)絡(luò)。以“游泳”為例，在講授“游泳”時，可同時給出游泳的上位層此詞“運動”及下位層次詞，如“花樣游泳”；在基本層次詞的基礎(chǔ)上，可以概括出一些與“運動”有關(guān)的詞或短語，如“打籃球”“踢足球”“跑步”“跳繩”等，同時，可以將動詞與賓語進行分類，如“打”“踢”“滑”“跳”“劃”等，組織學生歸納詞語搭配，簡化學習內(nèi)容，提高學習效率。針對水平高一點的學生，還可以將下位層次詞也進行簡單舉例，擴大學生的詞匯量，比如“跑步”可分為“短跑”“中長跑”“接力”“馬拉松”等。

2.運用范疇理論將詞匯進行分類

將詞匯進行分類整理記憶，將同屬一個范疇的詞匯歸類集合，集中記憶，不僅適用于漢語學習，也適用于所有語言的學習。在教學中，我們把同屬一個范疇的詞匯集中講授，比如“數(shù)字詞匯”“運動詞匯”“交通詞匯”“顏色詞匯”“旅游詞匯”等，不僅方便學生記憶，提高學習效率，而且使得詞匯學習更為系統(tǒng)化，增加了學習的樂趣。endprint

3.利用相同語素進行詞匯辨析

漢語中很多詞有相同的語素，這些詞往往意義相近。漢語教學中，我們可以充分利用相同語素這個“原型”，將與之意義相近的“范疇”進行歸納總結(jié)，豐富學生的語言表達。比如學習了“好聽”，我們就可以通過“好”這一原型將“好吃”“好看”“好玩”“好用”等歸為一類；學習了“預習”的含義，我們可以告訴學生語素“預”有“事先”的意義，并列舉數(shù)個含有相同語素“預”的常用詞語，如“預演”“預?！薄邦A算”“預報”等。徐曉羽（2004）等通過實驗研究發(fā)現(xiàn)，初級水平的留學生已經(jīng)具有初步的語素意識，詞的結(jié)構(gòu)類型是留學生理解生成中的重要因素，學生通過語素進行推測，理解新詞，是詞義學習的重要方法。

在教學中，我們還可以用其他方法給學生釋義，如語素擴展法，比如“夸贊”——“夸獎稱贊”“研討”——“研究討論”；類推法，如學習了“店”是“售賣貨物的鋪子”，我們就可以類推出“書店”“飯店”“花店”“藥店”等。

（三）隱喻理論與對外漢語詞匯教學

1980年，Lakoff首次把隱喻從修辭學范疇應用到人類認知范疇，變成一種認知手段，隱喻的本質(zhì)是通過一類事物來理解和體驗另一類事物，即通過具體的、熟悉的源域映射到抽象的、不太熟悉的目標域。隱喻理論的運用，可以使詞匯不局限于具體的義項，構(gòu)造其他抽象、復雜的概念，形成一個概念系統(tǒng)集合。作為重要的認知方式，隱喻為我們更好地了解語言機制，構(gòu)建概念結(jié)構(gòu)，習得目的語言提供了一條新的認知途徑。以“首”為例，“首”本義為頭?！对娊?jīng)·邶風·靜女》：“搔首踟躕”。“頭”是全身最重要的部位，后引申為“首領(lǐng)”“首都”“首屆”等義項。如下所示：

①頭、腦袋：首飾、首肯

②領(lǐng)導人、帶頭人：首領(lǐng)、首相、元首、首腦

③第一、最高：首都、首府

④最先、最早：首屆、首次、首先、首創(chuàng)

在習語習得方面，認知語言學的概念隱喻理論與傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)主義理論不同。傳統(tǒng)語言學認為，語義解釋只與結(jié)構(gòu)有關(guān)，語言解釋的重點在于句法特征。認知語言學強調(diào)經(jīng)驗與認知在語言的結(jié)構(gòu)和功能中具有重要作用，習語的意義不僅是語言本身的產(chǎn)物，它與語言習得者的概念認知、知識結(jié)構(gòu)都有密切聯(lián)系，習語都是可拆分的、有理據(jù)的，認知語言學家經(jīng)過大量研究發(fā)現(xiàn)學習者對比喻意義的理解要快于對字面意義的理解。因此，運用認知語言學的觀點進行教學，可以提高漢語習語的習得效率。

在多義詞教學方面，多義詞各個義項之間的聯(lián)系是以隱喻、轉(zhuǎn)喻等多種方式建立起來的，教師可以通過挖掘多義詞之間的這種聯(lián)系，找出隱喻理據(jù)，提高多義詞教學效率。

三、結(jié)語

認知語言學理論是近二十年發(fā)展迅速的語言學理論，廣泛吸收了與人類認知研究相關(guān)的各門學科，如神經(jīng)科學、哲學、人類學、認知心理學等的研究方法和研究成果。語言反映了人類認知語義概念，語言能力是認知、語義、環(huán)境相互作用的結(jié)果。對外漢語詞匯教學貫穿了認知語言學觀念，語言的學習、教師的教學都與認知規(guī)律密切相關(guān)。

參考文獻：

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科學版），2002，（4）.

[2]蔡永強.從方位詞“上/下”看認知域刻劃的三組構(gòu)件[J].語言

教學與研究，2010，（2）.

[3]張金生，劉云紅.“里”“中”“內(nèi)”空間意義的認知語言學考

察[J].解放軍外國語學院學報，2008，（3）.

[4]張敏.認知語言學與漢語名詞短語[M].北京：中國社會科學出版

社，1998.

[5]徐曉羽.留學生復合詞認知中的語素意識[D].北京：北京語言大

學碩士學位論文，2004.

（田園詩 遼寧沈陽 沈陽師范大學國際教育學院 110034）endprint