教育質(zhì)量黑箱及其開啟之道

[摘 要]教育質(zhì)量是一個(gè)控制論黑箱。目前，人們已經(jīng)借鑒黑箱方法，從輸入與輸出因素探索了教育質(zhì)量問題，形成了人才質(zhì)量觀、管理質(zhì)量觀、系統(tǒng)質(zhì)量觀。同時(shí)，對(duì)教育質(zhì)量的固有性與賦予性、客觀性與主觀性、連續(xù)性和階段性、整體性和個(gè)體性等特性有了初步認(rèn)知。盡管人們還不能開啟教育質(zhì)量黑箱，即使其變?yōu)榘紫?，但還是可以從全面認(rèn)知教育質(zhì)量特性、合理定位教育質(zhì)量要求與綜合評(píng)審教育質(zhì)量目標(biāo)等不同視角，借鑒黑箱方法繼續(xù)探索教育質(zhì)量問題。

[關(guān)鍵詞]控制論黑箱；教育質(zhì)量；教育認(rèn)知；教育機(jī)構(gòu)

[中圖分類號(hào)]G640 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1671-8372（2017）04-0092-06

Abstract：Education quality is a cybernetics black box. At present， people have used the black box method to explore the problems of education quality from the factors of input and output， and it has formed the quality view of talent， management quality view and system quality view. Meanwhile， theres a preliminary understanding on the educational characteristics of the inherent nature and the endowment， the objectivity and the subjectivity， the continuity and the stages， the integrity and the individuality. Although it is not possible to open the black box of education quality， namely turns it into a white box， it can continue to explore the problems of education quality from the viewpoint of cognizing the characteristics of education quality， reasonably locating the requirements of education quality and making the comprehensive review on the objective of education quality by using the black box method for reference.

Key words：cybernetics black box； educate quality； education cognition； education institution.

20世紀(jì)90年代以來(lái)，教育質(zhì)量從教育界的教育話題拓展為全球共同關(guān)注的社會(huì)話題，國(guó)際組織與各國(guó)政府普遍把教育改革聚焦于教育質(zhì)量問題。1995年，聯(lián)合國(guó)教科文組織明確提出，在高等教育三大危機(jī)中，教育質(zhì)量危機(jī)首當(dāng)其沖。2012年3月10日，在北京召開的聯(lián)合國(guó)教科文組織協(xié)會(huì)的年會(huì)上，該組織駐華代表處的教育官員畢斯塔指出，無(wú)論是發(fā)達(dá)國(guó)家還是發(fā)展中國(guó)家，無(wú)論是在國(guó)家層面還是在家庭層面，教育質(zhì)量已經(jīng)成為社會(huì)共同關(guān)注的話題[1]。許多發(fā)達(dá)國(guó)家以發(fā)布國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略和教育發(fā)展規(guī)劃的形式，把應(yīng)對(duì)教育質(zhì)量危機(jī)上升為國(guó)家戰(zhàn)略。從21世紀(jì)全球趨勢(shì)來(lái)看，各國(guó)不僅由注重教育數(shù)量向注重教育質(zhì)量轉(zhuǎn)變，而且比以往任何時(shí)候更加關(guān)注教育質(zhì)量。然而，對(duì)于什么是教育質(zhì)量，目前還是一個(gè)沒有人能說(shuō)得清楚的問題。

一、教育質(zhì)量是個(gè)控制論黑箱

古往今來(lái)，人們從不同角度給予教育質(zhì)量不同的解釋。英國(guó)學(xué)者格林（Green，D.）把人們對(duì)教育質(zhì)量的認(rèn)知分為五類：一是獨(dú)有的、優(yōu)秀的；二是與預(yù)定的規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)相一致；三是適合于目的；四是實(shí)現(xiàn)本學(xué)校目標(biāo)的效果；五是滿足消費(fèi)者規(guī)定的和潛在需要的程度[2]。還有觀點(diǎn)甚至認(rèn)為，教育質(zhì)量是“含蓄不言自明、難以捉摸的”。由此來(lái)看，無(wú)論是從教育輸出，還是從教育輸入來(lái)認(rèn)知教育質(zhì)量，人們對(duì)于教育質(zhì)量的認(rèn)知是仁者見仁、智者見智的，尚未弄清楚它的形成機(jī)理。事實(shí)上，教育質(zhì)量是一個(gè)控制論黑箱，人們認(rèn)知教育質(zhì)量需要借鑒黑箱方法。

（一）教育質(zhì)量為何是黑箱

黑箱是控制論的一個(gè)概念。黑箱是指那些內(nèi)部構(gòu)造還不為人們所知，既不能打開又不能從外部直接觀察其內(nèi)部構(gòu)造，只能通過外部觀測(cè)和試驗(yàn)去認(rèn)知其功能和特性的系統(tǒng)。這些存在于自然界和人類社會(huì)的系統(tǒng)，控制論研究者把它稱為黑箱。比如，人的大腦內(nèi)部構(gòu)造可以通過生理解剖獲知，而大腦思維機(jī)理則是一個(gè)黑箱。因?yàn)椋两袢藗冞€不能通過生理解剖直接窺視大腦思維機(jī)理，只能通過對(duì)大腦的信息輸入與輸出來(lái)認(rèn)知。如同人的大腦一樣，教育的內(nèi)部構(gòu)造是清楚的，而教育質(zhì)量如大腦思維機(jī)理一樣是一個(gè)黑箱。比如，現(xiàn)在人們知道教育是由教師、學(xué)生、教育內(nèi)容和教育環(huán)境等主要因素構(gòu)成，也知道影響教育質(zhì)量的因素有遺傳、環(huán)境、教育和主觀能動(dòng)性等等，但人們并不清楚這些影響教育質(zhì)量的外部因素是何以形成教育質(zhì)量的。由于人們無(wú)法把握教育質(zhì)量的內(nèi)部構(gòu)造，現(xiàn)在人們所做的只能是盡力讓這些外部因素都達(dá)到“最好”狀態(tài)。

（二）黑箱方法的廣泛運(yùn)用

黑箱方法的運(yùn)用由來(lái)已久，而把黑箱作為一個(gè)科學(xué)概念來(lái)認(rèn)識(shí)則在控制論誕生之后。黑箱概念是英國(guó)生物學(xué)家、控制論專家艾什比（W.Ross.Ashby，1903—1972）1956年提出來(lái)的，黑箱方法從綜合的角度為人們認(rèn)識(shí)事物提供了一條重要途徑，尤其是對(duì)那些內(nèi)部構(gòu)造比較復(fù)雜，又不能打開也不能從外部直接觀察的系統(tǒng)，黑箱方法還是比較有效的。至今，從無(wú)生命系統(tǒng)到生命系統(tǒng)，從科學(xué)技術(shù)到社會(huì)領(lǐng)域，從宏觀世界到微觀世界，黑箱方法得到了廣泛運(yùn)用?？刂普摪淹獠繉?duì)黑箱的影響稱為輸入，把黑箱對(duì)外部的反應(yīng)稱為輸出。黑箱方法就是把研究對(duì)象作為黑箱，通過考察黑箱的輸入與輸出及其動(dòng)態(tài)過程，而不需要通過直接考察其內(nèi)部構(gòu)造來(lái)認(rèn)識(shí)黑箱的功能特性、行為方式，以及探索其內(nèi)部構(gòu)造和機(jī)理的一種認(rèn)知方法（見圖1）。因此，即使人們不清楚黑箱的內(nèi)部構(gòu)造，僅觀察它被信息刺激的反應(yīng)與輸入—輸出關(guān)系，就可以對(duì)它進(jìn)行研究。endprint

黑箱方法的使用有如下三個(gè)步驟：第一步，確認(rèn)教育質(zhì)量黑箱。把所研究的教育質(zhì)量看成一個(gè)整體，劃定它與周圍環(huán)境的邊界。選定它與周圍環(huán)境的相互聯(lián)系的特定通道，把它所受周圍環(huán)境的影響看成是通過特定通道實(shí)現(xiàn)的輸入，把它對(duì)周圍環(huán)境的作用看成是通過特定通道來(lái)實(shí)現(xiàn)的輸出，一個(gè)教育質(zhì)量黑箱就確立了。第二步，考察教育質(zhì)量黑箱?？疾旖逃|(zhì)量黑箱的輸入與輸出及其動(dòng)態(tài)過程的方法為：一是在對(duì)教育質(zhì)量黑箱不加干預(yù)的情況下測(cè)量其輸入與輸出而取得的狀態(tài)變化記錄的直接觀測(cè)法；二是人為地在教育質(zhì)量黑箱的輸入端加入某種測(cè)試信號(hào)，再觀測(cè)對(duì)應(yīng)的輸出及其變化的主動(dòng)試驗(yàn)法。第三步，闡明教育質(zhì)量黑箱。利用教育質(zhì)量黑箱的輸入與輸出的觀測(cè)試驗(yàn)數(shù)據(jù)，以及原有對(duì)其的知識(shí)建立研究模型，然后據(jù)此對(duì)教育質(zhì)量黑箱的功能特性進(jìn)行分析，推測(cè)教育質(zhì)量黑箱的內(nèi)部構(gòu)造[3]。

二、教育質(zhì)量黑箱的認(rèn)知現(xiàn)狀

教育質(zhì)量黑箱受到許多因素影響，這些因素之間有著千絲萬(wàn)縷難以辨明的關(guān)系。事實(shí)上，人們已經(jīng)借鑒黑箱方法，從輸入與輸出因素探索了教育質(zhì)量問題。古今中外，人們對(duì)教育質(zhì)量黑箱的認(rèn)知狀況，散見于國(guó)內(nèi)外教育機(jī)構(gòu)的文件、研究報(bào)告、評(píng)價(jià)指標(biāo)，以及官員講話、專家解讀等多方面。筆者曾對(duì)此進(jìn)行歸類研究，發(fā)現(xiàn)有三類比較典型的觀點(diǎn)：一是人才質(zhì)量觀，包括內(nèi)在規(guī)定說(shuō)、目標(biāo)達(dá)成說(shuō)、學(xué)生發(fā)展說(shuō)、知識(shí)增長(zhǎng)說(shuō)、追求卓越說(shuō)；二是管理質(zhì)量觀，包括需求滿足說(shuō)、條件保障說(shuō)、全面管理說(shuō)、價(jià)值判斷說(shuō)、難以捉摸說(shuō)；三是系統(tǒng)質(zhì)量觀，包括教育要素說(shuō)、體系協(xié)調(diào)說(shuō)、公平效率說(shuō)、教育變革說(shuō)等等[4]。下面僅從黑箱方法運(yùn)用視域，對(duì)這三類觀點(diǎn)進(jìn)行簡(jiǎn)要解析。

（一）人才質(zhì)量觀解析

人才質(zhì)量觀是以教育質(zhì)量黑箱輸出的人才質(zhì)量來(lái)衡量教育質(zhì)量的。該質(zhì)量觀認(rèn)為，教育是培養(yǎng)人才的社會(huì)活動(dòng)，其質(zhì)量表現(xiàn)為所培養(yǎng)的學(xué)生能否成才。是否成才的衡量標(biāo)準(zhǔn)是，依據(jù)時(shí)代不斷變化的人才標(biāo)準(zhǔn)制訂教育目標(biāo)與達(dá)成教育目標(biāo)的程度。我國(guó)《教育大辭典》提出，教育質(zhì)量“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對(duì)象的質(zhì)量上”“衡量標(biāo)準(zhǔn)是教育目的和各級(jí)各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。前者規(guī)定受培養(yǎng)者的一般質(zhì)量要求，亦是教育的根本質(zhì)量要求，后者規(guī)定受培養(yǎng)者的具體質(zhì)量要求，衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格。”持該質(zhì)量觀的不同說(shuō)法解析如下：內(nèi)在規(guī)定說(shuō)以培養(yǎng)的人的質(zhì)量高低來(lái)衡量教育質(zhì)量的高低，而目標(biāo)達(dá)成說(shuō)則以滿足或符合既定的教育標(biāo)準(zhǔn)或達(dá)到教育目標(biāo)的程度來(lái)衡量教育質(zhì)量的高低，學(xué)生發(fā)展說(shuō)以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的程度來(lái)衡量教育質(zhì)量的高低，知識(shí)增長(zhǎng)說(shuō)用學(xué)生在教育過程中所學(xué)到的東西多少來(lái)衡量教育質(zhì)量的高低，追求卓越說(shuō)以是否達(dá)到“卓越”或“一流”作為衡量教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。這些觀點(diǎn)是從微觀的教育質(zhì)量黑箱輸出情況來(lái)判斷教育質(zhì)量的。

（二）管理質(zhì)量觀解析

管理質(zhì)量觀是以教育質(zhì)量黑箱輸入質(zhì)量來(lái)衡量教育質(zhì)量的。該質(zhì)量觀認(rèn)為，教育是滿足多方需要的人才培養(yǎng)活動(dòng)，其質(zhì)量表現(xiàn)為教育活動(dòng)保障條件是否充足、教育活動(dòng)過程能否實(shí)施有效的管理?；蛘哒f(shuō)，教育條件與教育過程的質(zhì)量就是教育質(zhì)量。美國(guó)質(zhì)量管理專家戴明（W.E.Deming）提出PDCA循環(huán)，主要包括計(jì)劃（Plan）、實(shí)施（Do）、檢查（Check）和處理（Action）四個(gè)階段以及八個(gè)步驟。把PDCA循環(huán)運(yùn)用于教育就是遵循其程序，搞好教育過程的設(shè)計(jì)、執(zhí)行、控制等各環(huán)節(jié)來(lái)保證教育質(zhì)量[5]。持該質(zhì)量觀的不同說(shuō)法解析如下：需求滿足說(shuō)以教育滿足顧客需求的程度來(lái)衡量教育質(zhì)量的高低，條件保障說(shuō)則以教育保障條件達(dá)到教育需要的程度來(lái)衡量教育質(zhì)量的高低，全面管理說(shuō)以教育過程各環(huán)節(jié)的有效管理程度來(lái)衡量教育質(zhì)量的高低；價(jià)值判斷說(shuō)以對(duì)教育好與不好的價(jià)值判斷來(lái)衡量教育質(zhì)量的高低，難以捉摸說(shuō)認(rèn)為教育質(zhì)量是含蓄而不言自明、難以捉摸的。這些觀點(diǎn)都是從中觀的教育質(zhì)量黑箱輸入情況來(lái)判斷教育質(zhì)量的。

（三）系統(tǒng)質(zhì)量觀解析

系統(tǒng)質(zhì)量觀是以教育系統(tǒng)內(nèi)部以及教育與社會(huì)系統(tǒng)協(xié)調(diào)程度來(lái)衡量教育質(zhì)量的。該質(zhì)量觀認(rèn)為，教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，其質(zhì)量表現(xiàn)為教育內(nèi)外部各種相關(guān)因素是否協(xié)調(diào)、能否滿足教育和社會(huì)共同發(fā)展的需要。該質(zhì)量觀從系統(tǒng)的角度對(duì)教育質(zhì)量進(jìn)行分析，一般分為微觀與宏觀層面的教育質(zhì)量。本文側(cè)重從宏觀層面來(lái)看，教育質(zhì)量即整個(gè)教育體系的質(zhì)量，指教育體系的規(guī)模、結(jié)構(gòu)和效益等之間的協(xié)調(diào)程度。持該質(zhì)量觀的不同說(shuō)法解析如下：教育要素說(shuō)以教育全要素達(dá)到要求水平的程度來(lái)衡量教育質(zhì)量的高低，體系協(xié)調(diào)說(shuō)則以教育體系的協(xié)調(diào)程度來(lái)衡量教育質(zhì)量的高低，公平效率說(shuō)以教育是否達(dá)到了公平與效率的統(tǒng)一為標(biāo)準(zhǔn)衡量教育質(zhì)量，教育變革說(shuō)以教育是否推動(dòng)人與社會(huì)發(fā)展即教育與時(shí)俱進(jìn)的程度來(lái)衡量教育質(zhì)量的高低。這些觀點(diǎn)是從宏觀的教育質(zhì)量黑箱輸入情況來(lái)判斷教育質(zhì)量的。

三、教育質(zhì)量黑箱的探索誤區(qū)

盡管人們不可能開啟教育質(zhì)量黑箱使其變?yōu)榘紫?，但利用黑箱的輸入與輸出的觀測(cè)試驗(yàn)數(shù)據(jù)，建立研究教育質(zhì)量黑箱的模型，獲得教育質(zhì)量黑箱的真理性認(rèn)知還是有可能的。未來(lái)的教育質(zhì)量研究，可以繼續(xù)借鑒黑箱方法探索教育質(zhì)量問題。該如何借鑒黑箱方法進(jìn)行研究呢？筆者認(rèn)為，首先要“確認(rèn)教育質(zhì)量黑箱”，把教育質(zhì)量從其環(huán)境中分離出來(lái)進(jìn)行考察，尤其要把教育質(zhì)量與人的發(fā)展水平區(qū)分開來(lái)。否則，教育承擔(dān)人的發(fā)展水平責(zé)任的教育質(zhì)量觀，會(huì)繼續(xù)綁架教育機(jī)構(gòu)并使其成為人的發(fā)展的無(wú)限責(zé)任公司，既不能獲得教育質(zhì)量黑箱的真理性認(rèn)知，也誤導(dǎo)了教育實(shí)踐與社會(huì)對(duì)教育的期待。比如，一般公認(rèn)的某學(xué)校畢業(yè)生成名、成家、成為社會(huì)精英的人多，就認(rèn)為這所學(xué)校的教育質(zhì)量高，這種習(xí)以為常的教育質(zhì)量觀是不妥當(dāng)?shù)摹?/p>

（一）教育質(zhì)量黑箱的認(rèn)知誤區(qū)

現(xiàn)在任何一本所謂的教育經(jīng)典名著都認(rèn)為，教育目標(biāo)不僅僅是培養(yǎng)成名、成家、成為社會(huì)精英人才，更多的是培養(yǎng)一大批人格健全、有責(zé)任心的社會(huì)成員。由此來(lái)看，教育追求的目標(biāo)應(yīng)該是人的全面發(fā)展、自由發(fā)展、獨(dú)立思想、高貴修養(yǎng)和社會(huì)責(zé)任。教育選擇的策略應(yīng)該是樹立學(xué)生發(fā)展的理念、滿足學(xué)生多樣化需求、促進(jìn)學(xué)生自由思考、讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)真理、點(diǎn)燃學(xué)生的生命之火[6]。雖然這類觀點(diǎn)相對(duì)于教育目標(biāo)是培養(yǎng)精英人才的觀念有很大進(jìn)步，但仍然是將教育質(zhì)量與人的發(fā)展水平混為一談。事實(shí)上，教育質(zhì)量只是教育機(jī)構(gòu)設(shè)置教育項(xiàng)目的教育目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)程度。比如，一所高校某個(gè)本科專業(yè)，有明確的質(zhì)量定位（本科）和質(zhì)量要求（目標(biāo)），畢業(yè)生達(dá)到該質(zhì)量要求的程度，就是這所高校這個(gè)專業(yè)的教育質(zhì)量狀況。至于其畢業(yè)生能否成名、成家或成為精英還是普通勞動(dòng)者，已經(jīng)不在這所高校這個(gè)專業(yè)教育質(zhì)量所涵蓋的范圍之內(nèi)了。endprint

（二）教育質(zhì)量黑箱的實(shí)踐誤用

2013年，中宣部理論局編寫的《理性看·齊心辦》一書提出，教育的本質(zhì)就是要培養(yǎng)合格人才，判斷教育質(zhì)量好與不好關(guān)鍵有四條：一是塑造健全人格，二是尊重成長(zhǎng)規(guī)律，三是拓展個(gè)性空間，四是符合社會(huì)需求[7]。盡管這是目前從人才培養(yǎng)視域?qū)逃|(zhì)量黑箱最好的認(rèn)知，但還僅僅是從教育質(zhì)量黑箱輸入的四個(gè)方面來(lái)看待教育質(zhì)量的，沒有給出教育質(zhì)量定位與目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)程度的標(biāo)準(zhǔn)。再比如，教育理論工作者一般認(rèn)為，教育質(zhì)量的核心是人才培養(yǎng)質(zhì)量，而衡量的根本標(biāo)準(zhǔn)是看教育能否遵循兩條規(guī)律培養(yǎng)人才：一是看教育能否適應(yīng)人的發(fā)展需要；二是看教育能否適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要[8]。遵循教育與人的發(fā)展、教育與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)這兩條教育規(guī)律來(lái)培養(yǎng)人才，也只是教育獲取質(zhì)量的基本途徑或前提條件，而不是教育質(zhì)量本身，即不是人才培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)部構(gòu)成。

（三）教育質(zhì)量黑箱的構(gòu)成初探

目前，從研究人才培養(yǎng)質(zhì)量?jī)?nèi)部構(gòu)成的典型成果來(lái)看，無(wú)論是1983年霍華德·加德納（Howard Gardner）提出的語(yǔ)言、數(shù)理邏輯、空間、身體-運(yùn)動(dòng)、音樂、人際、內(nèi)省、自然探索、存在九種智力，或是智能商數(shù)學(xué)說(shuō)認(rèn)為的智力商數(shù)IQ、情緒商數(shù)EQ、判斷商數(shù)JQ、逆境商數(shù)AQ、創(chuàng)意商數(shù)CQ、健康商數(shù)HQ、理財(cái)商數(shù)FQ、精神商數(shù)SQ、發(fā)展商數(shù)DQ，或是很多學(xué)者認(rèn)為的記憶力、形象力、抽象力、信仰力、創(chuàng)造力，還是我國(guó)2016年發(fā)布的包括人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六個(gè)方面的中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，盡管它們從知識(shí)、能力、智力和素養(yǎng)等不同視域分析了教育質(zhì)量黑箱的內(nèi)部構(gòu)成，把人們對(duì)教育質(zhì)量黑箱的探索向前推進(jìn)了一步，但依然是不同學(xué)者的觀點(diǎn)表達(dá)，而不是利用黑箱方法或別的方法研究的科學(xué)結(jié)果，教育質(zhì)量黑箱變?yōu)榘紫渲愤€很遙遠(yuǎn)。

四、教育質(zhì)量黑箱的特性解析

1996年，歐洲大學(xué)校長(zhǎng)會(huì)議（KPE）公布的《制度評(píng)估：質(zhì)量戰(zhàn)略》報(bào)告指出，什么是質(zhì)量，言人人殊。有人認(rèn)為是品質(zhì)優(yōu)劣的表征，有人則認(rèn)為是個(gè)捉摸不定的概念，若無(wú)參照物，真是難以判斷[9]。盡管人們對(duì)教育質(zhì)量黑箱的認(rèn)知還很有限，但從上述分析的已有研究成果可見，無(wú)論是注重輸出質(zhì)量的人才質(zhì)量觀，還是注重輸入質(zhì)量的管理質(zhì)量觀和系統(tǒng)質(zhì)量觀，人們對(duì)教育質(zhì)量黑箱的認(rèn)識(shí)已經(jīng)經(jīng)歷了從追求合規(guī)定性—內(nèi)在規(guī)定性，即教育要培養(yǎng)一定規(guī)格的人才，向追求合需求性—滿足外在需求性，即教育要滿足社會(huì)發(fā)展需求，再到追求合協(xié)調(diào)性—達(dá)成內(nèi)外在協(xié)調(diào)性，即教育自身及其與社會(huì)和諧發(fā)展的轉(zhuǎn)變。在這一轉(zhuǎn)變過程中，人們對(duì)教育質(zhì)量黑箱的特性已經(jīng)有了初步的認(rèn)知。

（一）教育質(zhì)量的固有性與賦予性

國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化組織（ISO）2005年頒布的ISO9000：2005年《質(zhì)量管理體系基礎(chǔ)和術(shù)語(yǔ)》的質(zhì)量定義（簡(jiǎn)稱ISO質(zhì)量定義）是，“一組固有特性滿足要求的程度”。ISO質(zhì)量定義的說(shuō)明指出，“固有性是指某客觀事物本來(lái)就有的，尤其是那種永久的特性。”固有性是某客觀事物具有某種能力的屬性，只有具備了某種能力才能滿足人的需要。以此類推，教育質(zhì)量應(yīng)該是教育的一組固有特性滿足人的需要的程度。固有性是教育本來(lái)就具有育人功能的屬性，教育具備了育人功能才能滿足人的需要。與質(zhì)量固有性相對(duì)應(yīng)的是賦予性，指人們賦予某客觀事物的一些質(zhì)量特性。ISO質(zhì)量定義明確規(guī)定：“賦予產(chǎn)品、過程或體系的特性（如產(chǎn)品的價(jià)格、包裝、產(chǎn)品的所有者、名聲等）不是它們的質(zhì)量特性?！币源祟愅?，與教育質(zhì)量固有性相對(duì)應(yīng)的是其賦予性，指人們賦予教育的一些質(zhì)量特性。按照ISO質(zhì)量定義對(duì)賦予性不是質(zhì)量特性的觀點(diǎn)，凡賦予教育的質(zhì)量特性（如教育價(jià)格、教育條件、教育所有者、教育聲譽(yù)等）都不是教育的質(zhì)量特性。

（二）教育質(zhì)量的客觀性與主觀性

一般認(rèn)為，教育質(zhì)量是依附于教育的教育屬性，只要教育存在就有質(zhì)量存在。教育無(wú)疑是客觀存在的，質(zhì)量也是客觀存在的，教育質(zhì)量具有客觀性（即客觀教育質(zhì)量）。在教育具有的多個(gè)質(zhì)量特性中，有些特性可以用客觀標(biāo)準(zhǔn)來(lái)認(rèn)識(shí)和判斷，有些特性則不是客觀標(biāo)準(zhǔn)能完全認(rèn)識(shí)和判斷的，它需要人們?nèi)ジ兄?、判斷和認(rèn)識(shí)。諸如，教育理念、教育風(fēng)氣等等特性。就是說(shuō)，教育質(zhì)量又具有主觀性（即主觀教育質(zhì)量）。主觀教育質(zhì)量是指反映教育滿足人的心理需要的質(zhì)量特性總和。由于教育質(zhì)量的隱蔽性，人們對(duì)其認(rèn)知會(huì)受到感知力包括延長(zhǎng)的感知力（測(cè)量、評(píng)價(jià)）限制，也受到已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的影響。教育質(zhì)量最終要由人來(lái)判斷，人又有理性與非理性兩面，對(duì)于滿足心理需要的質(zhì)量特性，人的非理性（例如嗜好、價(jià)值取向等心理）判斷起重要作用甚至是決定性作用。由此來(lái)看，不同人對(duì)同一質(zhì)量特性，可能會(huì)做出不同甚至相反的判斷。

（三）教育質(zhì)量特性是辯證統(tǒng)一的

ISO質(zhì)量定義包含使用要求和滿足程度兩個(gè)衡量標(biāo)準(zhǔn)。使用要求是人使用產(chǎn)品，對(duì)其質(zhì)量提出的一定要求。這些要求受使用時(shí)間、地點(diǎn)、對(duì)象、社會(huì)環(huán)境和市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)等因素影響，而這些因素變化會(huì)使人對(duì)同一產(chǎn)品有不同的質(zhì)量要求。滿足程度是人對(duì)產(chǎn)品使用要求的滿意程度，反映在人對(duì)產(chǎn)品的性能以及經(jīng)濟(jì)、服務(wù)、環(huán)境和心理特性等方面。以此類推，教育使用要求是人使用教育對(duì)其質(zhì)量提出的一定要求。這些要求受使用時(shí)間、地點(diǎn)、社會(huì)環(huán)境等因素的影響，這些因素變化會(huì)使人對(duì)同一教育有不同的質(zhì)量要求。教育滿足程度是人對(duì)教育使用要求的滿意程度，反映在人對(duì)教育的功能以及經(jīng)濟(jì)、服務(wù)和心理特性等方面。從ISO質(zhì)量定義來(lái)看，教育使用要求和滿足程度兩個(gè)衡量標(biāo)準(zhǔn)是不可分割的，不是使用要求越高越好，重要的是滿足人要求的程度。教育質(zhì)量的賦予性中，大多也與主觀質(zhì)量相關(guān)?？陀^教育質(zhì)量是本，主觀教育質(zhì)量是末。教育質(zhì)量的客觀性，為人們認(rèn)知教育質(zhì)量提供了基礎(chǔ)。雖說(shuō)主觀教育質(zhì)量主要由非理性來(lái)判斷，而非理性判斷是受理性制約的，主觀教育質(zhì)量的基礎(chǔ)依然是客觀教育質(zhì)量。如果教育質(zhì)量沒有客觀性，就沒有客觀的判斷標(biāo)準(zhǔn)。在人們對(duì)教育質(zhì)量的判斷存在爭(zhēng)議時(shí)，只能以其客觀性來(lái)“校正”主觀認(rèn)知。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，人們對(duì)教育質(zhì)量的認(rèn)知是客觀性和主觀性相統(tǒng)一的結(jié)果[10]。endprint

五、教育質(zhì)量黑箱的開啟之道

目前，從全球?qū)逃|(zhì)量黑箱認(rèn)知的情況來(lái)看，有側(cè)重于輸出質(zhì)量的人才質(zhì)量觀，也有側(cè)重于輸入質(zhì)量的管理質(zhì)量觀和系統(tǒng)質(zhì)量觀，還沒有通過黑箱的輸入與輸出來(lái)認(rèn)知教育質(zhì)量的全面質(zhì)量觀。美國(guó)州立學(xué)院和大學(xué)學(xué)會(huì)在《大學(xué)本科教育質(zhì)量和效果》報(bào)告中提出，得到一種完全令人滿意的，關(guān)于教育質(zhì)量的重新定義是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)[9]。就是說(shuō)，要運(yùn)用黑箱方法建立教育的全面質(zhì)量觀，從目前來(lái)看也許是一項(xiàng)不可能完成的任務(wù)。盡管如此，人們還是可以利用黑箱方法的啟示，從不同視角“開啟”教育質(zhì)量黑箱。

（一）全面認(rèn)知教育質(zhì)量特性

教育質(zhì)量除了具有前述的固有性與賦予性、客觀性與主觀性這些質(zhì)量的一般特性外，還具有連續(xù)性和階段性、整體性和個(gè)體性這些特性。教育作為人類社會(huì)有別于其他社會(huì)活動(dòng)的一項(xiàng)活動(dòng)，自然有其固有性與客觀性，也由于教育質(zhì)量要由人進(jìn)行主觀判斷，就難免具有主觀性與賦予性。教育質(zhì)量是一個(gè)由量變到質(zhì)變的連續(xù)性過程，這一過程中包含受教育者個(gè)體與教育整體質(zhì)量的發(fā)展變化。如果沒有個(gè)體質(zhì)量，整體質(zhì)量則無(wú)從談起，如果沒有整體質(zhì)量，個(gè)體質(zhì)量則難以保障。因此，認(rèn)知教育質(zhì)量除了堅(jiān)持固有性與賦予性、客觀性與主觀性辯證統(tǒng)一的原則外，還要堅(jiān)持連續(xù)性和階段性、整體性和個(gè)體性相統(tǒng)一的原則。此外，培養(yǎng)人是教育質(zhì)量的規(guī)定性，而人和教育質(zhì)量是與時(shí)俱進(jìn)的；從不同角度來(lái)看，教育質(zhì)量還具有多維性。因此，認(rèn)知教育質(zhì)量還要探索其規(guī)定性、時(shí)代性、多維性這三方面的內(nèi)容。

（二）合理定位教育質(zhì)量要求

教育機(jī)構(gòu)在研發(fā)、實(shí)施教育項(xiàng)目時(shí)，應(yīng)該根據(jù)市場(chǎng)需求狀況確定教育項(xiàng)目的質(zhì)量水平，這個(gè)質(zhì)量水平就是教育質(zhì)量定位。具體說(shuō)，教育質(zhì)量定位是教育機(jī)構(gòu)在開發(fā)、實(shí)施一個(gè)教育項(xiàng)目時(shí)，項(xiàng)目的質(zhì)量設(shè)定在一個(gè)什么樣的檔次上。教育質(zhì)量要求是指對(duì)質(zhì)量定位的表述或?qū)①|(zhì)量定位轉(zhuǎn)化為一組定量或定性的規(guī)定要求，以使其實(shí)現(xiàn)并進(jìn)行評(píng)審[11]。實(shí)際上，對(duì)于不同教育機(jī)構(gòu)（包括政府教育部門等）來(lái)說(shuō)，凡開設(shè)的教育項(xiàng)目都要合理定位該項(xiàng)目的質(zhì)量要求，建立健全質(zhì)量管理制度并嚴(yán)格實(shí)施質(zhì)量規(guī)范、落實(shí)質(zhì)量責(zé)任并承擔(dān)質(zhì)量問題引發(fā)的法律責(zé)任。比如，一所高校設(shè)置某個(gè)專業(yè)，應(yīng)該明確其質(zhì)量定位和質(zhì)量要求，建立質(zhì)量管理制度并嚴(yán)格執(zhí)行與承擔(dān)責(zé)任。再比如，政府出臺(tái)某項(xiàng)教育政策，應(yīng)該明確其政策定位和政策要求，并建立政策落實(shí)制度、嚴(yán)格執(zhí)行與承擔(dān)責(zé)任。

（三）綜合評(píng)審教育質(zhì)量目標(biāo)

教育質(zhì)量目標(biāo)是教育機(jī)構(gòu)在教育質(zhì)量方面所追求的目的。前述的教育質(zhì)量定位明示的質(zhì)量要求，就是教育機(jī)構(gòu)對(duì)教育質(zhì)量目標(biāo)所作出的明確承諾。比如，某高校設(shè)置某個(gè)本科專業(yè)，其質(zhì)量定位是本科，而明確提出的質(zhì)量要求就是該高校設(shè)定的這個(gè)本科專業(yè)的質(zhì)量目標(biāo)。該目標(biāo)是否合適，還需要進(jìn)行目標(biāo)評(píng)審。目標(biāo)評(píng)審一般要對(duì)其涉及的問題進(jìn)行綜合考察，主要有質(zhì)量目標(biāo)是否符合教育機(jī)構(gòu)的實(shí)際情況，質(zhì)量目標(biāo)是否與質(zhì)量方針保持一致、是否考慮相關(guān)方的要求、是否建立了科學(xué)的質(zhì)量管理體系，等等。經(jīng)過對(duì)質(zhì)量目標(biāo)適宜性、充分性和有效性進(jìn)行評(píng)審，提出完善措施以改進(jìn)質(zhì)量目標(biāo)。此外，在質(zhì)量目標(biāo)合適的前提下，還要依據(jù)質(zhì)量目標(biāo)，評(píng)審教育活動(dòng)達(dá)成質(zhì)量目標(biāo)的程度（見圖2）。

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[責(zé)任編輯 張桂霞]endprint