思維導圖結(jié)合微課在《傷寒論》教學中的應用

寧夏醫(yī)科大學中醫(yī)學院，寧夏　銀川　750004

《傷寒論》建立了“以病為綱，病證結(jié)合”的六經(jīng)辨證論治體系，匯集了先輩豐富的臨床經(jīng)驗，蘊含著中醫(yī)基本思維方法。國醫(yī)大師鄧鐵濤教授指出，回顧歷代名醫(yī)成才之路，必須重視《傷寒論》等經(jīng)典的學習與研究。精讀中醫(yī)經(jīng)典，才能有正確的中醫(yī)臨床思維方式、較高的學術(shù)造詣、獨到的臨床見解和新穎的治療思路，從而取得較好的臨床療效。

近年來，筆者在教學中發(fā)現(xiàn)，中醫(yī)學專業(yè)的學生對中醫(yī)經(jīng)典不理解、不掌握，中醫(yī)功底不扎實，重實驗、輕經(jīng)典，臨床療效差等問題較為突出。筆者前期也積極進行教學改革，嘗試了案例式、PBL、體驗式、互動式、啟發(fā)式及開放式教學等，在一定程度上提高了《傷寒論》課堂教學效果，但因許多學生在學習《傷寒論》時，中醫(yī)基礎理論、中藥方劑等基礎知識已然遺忘殆盡，且對基礎知識的關聯(lián)性掌握不夠，分析、解決實際問題的能力較差，考試成績不理想。基于此，筆者采用思維導圖結(jié)合微課進行《傷寒論》教學，增加了知識間的框架式聯(lián)絡，同時結(jié)合微課的生動、形象，激發(fā)了學生的學習興趣，取得較好效果。

1　思維導圖與微課

思維導圖又稱心智地圖、腦力激蕩圖、靈感觸發(fā)圖等，是一種圖像式思維的工具以及一種利用圖像式思考輔助工具，有利于人腦發(fā)散思維的展開[1]。思維導圖是用一個中央關鍵詞或想法以輻射線形連接所有的代表字詞、想法、任務或其它關聯(lián)項目的圖解方式，將人大腦里的想法或構(gòu)圖直接呈現(xiàn)出來，清晰地反映在思維導圖中，突出重點和知識的連貫性與系統(tǒng)性，充分展示了大腦豐富射性思維的表達。托尼·布贊的《啟動大腦》指出：“思維導圖是放射性思維的表達”[2]。

思維導圖的特征是將知識焦點置于圖形中央，知識的主要分支由中央向四周發(fā)散，且每個主要或次要分支由關鍵圖或關鍵詞構(gòu)成，整個分支節(jié)點形成了樹狀結(jié)構(gòu)圖，層次清晰，因此，思維導圖作為一種可視化、網(wǎng)格化輔助教學方法引起諸多學者關注。

2011年胡鐵生提出了“微課”的概念，是針對某個知識點，以教學視頻為主結(jié)合各種教學資源的有機結(jié)合體[3]。微課講授重要的知識點，沒有復雜的課程體系，是一種支撐教師“教”和學生“學”的課程資源，通過教師與學生間的互動交流與輔導等教學活動，形成微“課”，被稱之為“碎片化”視頻教學。微課視頻多在10分鐘以內(nèi)，內(nèi)容短小，教學目標明確，突出課堂教學中某個學科知識點(如教學中重點、難點、疑點內(nèi)容)的教學，或是反映課堂中某個教學環(huán)節(jié)、能集中說明一個問題的小課程。如：講解一個課外小知識；課程內(nèi)容講授；解題與答疑；闡述一個理念。因此，“微課”既有別于傳統(tǒng)單一的教學課例、教學課件、教學設計、教學反思等教學資源，又是在其基礎上繼承和發(fā)展起來的一種教學方式。

2　思維導圖結(jié)合微課教學實施

2.1《傷寒論》條文思維導圖結(jié)合微課PPT的設計思維導圖是以問題為核心的框架式的發(fā)散性思維圖像展示，清晰展現(xiàn)了知識之間的順序、層次關系，建構(gòu)起知識的內(nèi)在構(gòu)架體系。但思維導圖的不足之處是對每一個層次具體知識點或細節(jié)內(nèi)容要求不詳細。微課的缺點正好相反，則是知識體系的零碎化、難以實現(xiàn)知識的系統(tǒng)整合。因此，充分發(fā)揮思維導圖和微課各自的優(yōu)勢，利用其優(yōu)勢互補的長處，將思維導圖與微課教學緊密結(jié)合，既展現(xiàn)了知識間的架構(gòu)體系，又在細節(jié)內(nèi)容上可以微課進行解析，筆者在《傷寒論》教學中應用，將課堂課后緊密結(jié)合，通過老師的教學引導，以學生為學習過程的主體，充分發(fā)揮了學生的主觀能動性。

SOLO(Structure of the Observed Learning Outcome)即可觀察的學習成果結(jié)構(gòu)，SOLO分類評價法源于皮亞杰(Jean Piaget)的認知發(fā)展階段論，由澳大利亞著名教育心理學家比格斯及其團隊[4]首先提出學習結(jié)果的復雜性主要包括兩個方面：一是量的方面，即學習要點的數(shù)量；二是質(zhì)的方面，即如何建構(gòu)學習要點。學生在具體知識學習過程中，都要經(jīng)歷一個從量變到質(zhì)變的過程，可根據(jù)學生的表現(xiàn)來判斷其所處的思維發(fā)展階段，進而便于有針對性的總結(jié)問題，進行個體化問題解決，提高學習效率。

筆者根據(jù)在實際教學中，首先根據(jù)《傷寒論》課程的特點，將《傷寒論》按照篇章及條文進行歸納分類，再解析從病因病機、癥狀、藥物的層次結(jié)構(gòu)制作層次清晰、圖像鮮明的思維導圖PPT，同時選擇重點難點問題有針對性的制作微課視頻，鏈接于PPT或放置于仲景論壇微信號、學校教務管理學習系統(tǒng)平臺上面，供學生課堂、課后學習使用。以少陽病為例：①根據(jù)條文進行章節(jié)分類少陽病本證(小柴胡湯證及少陽病辨證、小柴胡湯禁例)、少陽病兼變證(柴胡桂枝湯證、大柴胡湯證、柴胡加芒硝湯證、柴胡桂枝干姜湯證、柴胡加龍骨牡蠣湯證、黃芩湯與黃芩加半夏生姜湯證)、少陽病傳變與預后；②分析每一部分的框架結(jié)構(gòu)，以方證為中心，制作包含“病因-癥狀病機解析-對證藥物解析”的樹狀分枝的思維導圖PPT。③同時根據(jù)教學大綱及既往教學經(jīng)驗，選擇重點難點問題進行微課制作，如少陽病提綱證“口苦，咽干，目?！钡臋C理及意義；“少陽病，但見一證便是，不必悉具”的機理；“柴胡、黃芩”的配伍意義等，制作3～5min微視頻，以超鏈接方式與PPT相連接，便于學生學習時的應用。

2.2《傷寒論》思維導圖結(jié)合微課PPT在課堂中的應用思維導圖結(jié)合微課教學過程中，筆者采用工作坊模式，將學生進行分組，每組4～6人，每班分為5～6個小組。每堂課40min，課堂教學環(huán)節(jié)可分為：①老師在課堂就當堂課的內(nèi)容先進行進行5分鐘精煉講解，積極引導學生，同時布置教學任務，明確教學目標、重點和難點；②每個小組學生自己學習教材和老師提供的鏈接有微課視頻的PPT，并進行小組間討論，15min；③學生提出問題、教師重點和難點講解，并對學生學習中的問題及表現(xiàn)進行點評，15min；④課堂最后5min為每個小組自己根據(jù)學習內(nèi)容，手工繪制一份思維導圖，檢查學習過程的理解掌握情況及不足之處。

2.3《傷寒論》思維導圖結(jié)合微課PPT在課后復習中的應用 筆者仲景論壇微信號及學校教務管理學習系統(tǒng)，要求學生在限定的時間段內(nèi)進行《傷寒論》所學思維導圖結(jié)合微課PPT內(nèi)容的復習回顧，并通過平臺后臺進行學生學習過程管理和監(jiān)督，同時通過平臺及時收集學生問題，在仲景論壇微信號及學校教務管理學習系統(tǒng)補充答疑解惑的微課視頻，保證學生能認真溫習所學知識，將不理解的問題弄清楚，切實學通經(jīng)典，提高教學效果。

3　小結(jié)

總之，通過思維導圖清晰鮮明的圖像在《傷寒論》等經(jīng)典課程教學中的應用，可幫助學生從整體上理清各篇章的脈絡體系。同時，結(jié)合微課視頻，包括微課件、微教案、微練習、微反饋、微點評、微反思，胡鐵生形象稱為微課的“非常6+1”[5]，將一些重點難點及細節(jié)內(nèi)容進行針對性講解分析，從而將中醫(yī)基礎、診斷及方藥知識有機融通，既充分發(fā)揮了思維導圖的形象性體系構(gòu)架優(yōu)勢，又凸顯了微課視頻的突出重點解析的長處，二者優(yōu)勢互補，對增強學生理解《傷寒論》方證條文，奠定堅實的中醫(yī)藥理論功底等具有重要作用。

[1]鄒丹，吳敏范，金戈，等. 應用思維導圖完善病理生理學PBL教學的研究[J].中國高等醫(yī)學教育，2016(6)：73-74.

[2]托尼·布贊著，李斯譯.思維導圖——放射性思維[M].北京：世界圖書出版公司,2004.

[3]胡鐵生．“微課”: 區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢[J].電化教育研究，2011(10) : 61-65．

[4] 聶佳琦，范文翔.基于SOLO分類評價理論的質(zhì)性評價方式教學研究——以“教學系統(tǒng)設計”課程教學為例[J]. 數(shù)字教育， 2017，3 (1) ：69-74.

[5]胡鐵生，黃明燕，李民.我國微課發(fā)展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志，2013 (4) :36 -42.